کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آخرین مطالب


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو


 



مهارت‌های زندگی، مهارت‌های شخصی و اجتماعی هستند که کودکان و نوجوانان باید آن‌ ها را یاد بگیرند تا بتوانند ‌در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر و شایسته عمل کنند (نیک پرور، ۱۳۸۳).

 

طبق نظر داردن[۷۰] و همکاران مهارت‌های زندگی برای زندگی اثربخش ضرورت دارند و برای سراسر دوره های زندگی (کودکی، نوجوانی، بزرگسالی) مورد نظر هستند. مهارت‌های زندگی، اساساً یک مبنای رشدی از زندگی ارائه می‌دهد که این اساس و مبنای رشدی، همان گونه که فروید مطرح ‌کرده‌است، همه ما را قادر می‌سازد که دوست داشته باشیم و کار سازنده­ای را انجام دهیم، عبور موفقیت‌آمیز از این مسیر زندگی در چهار زمینه مهم خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی نیازمند به مهارت و کارایی در مهارت‌های زندگی است (داردن و همکاران، ۱۹۹۶).

 

اجزاء مهارت‌های زندگی شامل مهارت‌های خودمدیریتی و مهارت‌های اجتماعی است. مهارت‌های خودمدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم‌گیری و حل مسئله، آگاهی از تأثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آنان، مقابله با اضطراب و افسردگی، خشم و ناکامی، تعیین هدف، خود رهبری و خودتقویت‌دهی می‌باشد. مهارت‌های اجتماعی نیز بخش دیگری از مهارت‌های زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی، مهارت جرئت‌مندی کلامی و غیر کلامی، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی می‌باشد (بوتوین[۷۱] و همکاران، ۲۰۰۷).

 

اصطلاح مهارت در معانی مختلفی به کار رفته است. وقتی می‌گوییم کسی مهارت انجام کاری را دارد، ‌به این معنی است که او توانایی‌های لازم برای انجام صحیح آن کار را دارد. بر این مبنا و با توجه به معناهای مختلف مهارت، از مهارت‌های زندگی تعاریف مختلفی ارائه شده است (نیک پرور، ۱۳۸۷).

 

پیت‌من مهارت‌های زندگی را به عنوان توانایی‌ها، دانش‌ها، نگرش‌ها و رفتارهایی تعریف ‌کرده‌است که جهت شادمانی و موفقیت در زندگی آموخته می‌شوند. این مهارت‌ها انسان را قادر می‌سازند تا با موقعیت‌های زندگی، سازگاری یابند و به آن‌ ها تسلط داشته باشند. از طریق رشد این مهارت‌ها افراد یاد می‌گیرند که به راحتی با دیگران زندگی کنند. احساس خود را با امنیت خاطر، بیان کنند و زندگی را دوست داشته باشند (پیت من[۷۲]، ۲۰۰۲؛ نقل از نیک پرور ۱۳۸۷).

 

علاوه بر تعریف مهارت‌های زندگی در قالب توانایی‌های روانی – اجتماعی اصطلاح مهارت در معانی مختلف دیگری از جمله موارد زیر به کار رفته است.

 

۱- مهارت‌های مربوط به امرار معاش مانند اینکه چگونه فرد مشغول کار می‌شود.

 

۲- مهارت‌های مراقبت از خود مانند مصرف غذای سالم، درست مسواک زدن و … .

 

۳- مهارت‌هایی که برای پرداختن به موقعیت‌های پرخطر زندگی استفاده می‌شوند مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان جهانی بهداشت،۲۰۰۰).

 

به عبارت دیگر مهارت‌های زندگی مهارت‌هایی هستند که برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی افراد آموزش داده می‌شوند و فرد را قادر می‌سازند که به طور مؤثر با مقتضیات و کشمکش‌های زندگی روبرو شود. هدف از آموزش مهارت‌های زندگی، افزایش توانایی‌های روانی اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب‌زننده به بهداشت و سلامت و ارتقاء سطح سلامت روان افراد است. موریس ایی الیاس از دانشگاه راجرز در آمریکا، مفهومی عام از ماهیت مهارت‌های زندگی به دست می‌دهد:

 

 

مهارت‌های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر، انجام مسئولیت‌های اجتماعی، تصمیم‌گیری‌های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش‌ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می‌زنند (سازمان جهانی بهداشت، ۲۰۰۰).

 

مؤسسه بریتانیایی تاکاد، تعریف دیگری از مهارت‌های زندگی به دست می‌دهد «مهارت‌های شخصی و اجتماعی است که کودکان و نوجوانان باید آن‌ ها را یاد بگیرند تا بتوانند ‌در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر، شایسته و مطمئن عمل نمایند» (تاکادا[۷۳]، ۲۰۰۵).

 

سلبی[۷۴](۲۰۰۰)، می‌گوید: هدف در آموزش مهارت‌های زندگی، افزایش توانایی‌های روحی- اجتماعی است. آن مهارت‌هایی که فرد را در اداره مؤثر نیاز‌ها، سختی‌ها، خطرها و فشارهای زندگی روزانه توانا می‌سازد. مهارت‌های زندگی چند‌گونه تعریف ‌شده‌اند: مانند مهارت‌های فردی و اجتماعی که افراد جوان را قادر می‌سازد تا با خود، دیگران و با کل جامعه با مؤفقیت و سازگارانه کنار بیایند و مهارت‌ها و رفتارهایی که جوانان و بزرگسالان را آماده قبول مسئولیت‌های سنگین‌تر در زندگی می‌کند. همچون انتخاب‌های درست و سالم، به دست آوردن مقاومت در مقابل فشارهای منفی و به حداقل رساندن رفتارهای زیان آور، استفاده از منابع جامعه با کمک توانایی‌هایی مانند استفاده از کامپیوتر، توانایی پیدا کردن کار، شغل یابی، خانه گرفتن و … (ادیب، ۱۳۸۲).

 

مهارت­ های زندگی، توانایی‌های اجتماعی برای رفتار انطباقی مؤثر هستند که افراد را قادر می‌سازد تا با مقتضیات چالش های زندگی مقابله کنند. منظور از مهارت­ های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن، به مهارت هایی دست یابد که بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (ولی زاده، ۱۳۸۱).

 

به طور کلی مهارت‌های زندگی عبارتند از توانایی‌هایی که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می‌گردند. مهارت‌های زندگی، هم به صورت یک راهکار ارتقای سلامت روانی و هم به صورت ابزاری در پیشگیری از ‌آسیب‌های روانی– اجتماعی مبتلا به جامعه نظیر اعتیاد، خشونت‌های خانگی و اجتماعی، آزار کودکان، خودکشی، ایدز و موارد مشابه قابل استفاده است. به طور کلی مهارت‌های زندگی ابزاری قوی در دست متولیان بهداشت روانی جامعه در جهت توانمندسازی جوانان در ابعاد روانی- اجتماعی است. این مهارت‌ها به افراد کمک می‌کنند تا مثبت عمل کرده و هم خودشان و هم جامعه را از ‌آسیب‌های روانی– اجتماعی حفظ کرده و سطح بهداشت روانی خویش و جامعه را ارتقا بخشند (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۹).

 

در نهایت بنظر می­رسد تعریف مناسب و کاملی از سوی کمالوند (۱۳۸۵) مطرح گردیده است که طبق این تعریف مهارت­ های زندگی یعنی ایجاد روابط فردی مناسب و مؤثر انجام مسئولیت­های اجتماعی، انجام تصمیم ­گیری­های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش­ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می­زنند. کودکان و نوجوانان باید این مهارت­ های شخصی و اجتماعی را یاد بگیرند تا بتوانند ‌در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر شایسته و قابل اطمینان عمل نمایند (کمالوند، ۱۳۸۵).

 

مبانی نظری مهارت های زندگی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[جمعه 1401-09-18] [ 10:01:00 ب.ظ ]




“اگر چنانچه بحث­های مهم تخصصی در زمینه سیاسی، در زمینه‌های اجتماعی، در زمینه‌های گوناگون حتّی فکری و مذهبی، در محیط‌های سالمی بین صاحبان توان و قدرتِ بحث مطرح بشود، مطمئناً ضایعاتی که از کشاندن این بحث­ها به محیط­های عمومی و اجتماعی ممکن است پیش بیاید دیگر پیش نخواهد آمد. وقتی که افراد با عامه مردم، مواجه می‌شوند، همه نمی‌‌توانند خودشان را حفظ کنند. مواجهه با عامه مردم، انسان­ها را دچار انحراف‌ و انحطاط‌ و لغزش‌های زیادی می‌کند که متأسفانه ما شاهد بودیم. خیلی از افرادی که شما می‌‏بینید در مواجهه با عامه مردم حرفی می‌زنند و چیزی می‌‌گویند، چه بسا در اعماق دلشان خیلی اعتقادی هم ندارند. به تعبیر بعضی‏ها جوگیر می‌‌شوند؛ این خیلی چیز بدی است”(خامنه ای، ۱۳۸۸).

 

۴٫ ایجاد محیط معنوی در دانشگاه

 

به اعتقاد ایشان یکی دیگر از وظایف استادان ایجاد محیط معنوی در دانشگاه‌هاست: “باید محیط دانشگاه، محیط معنویت باشد. این امنیت و احساس امنیتی هم که بعضی از دوستان به درستی بیان کردند، یقیناً با معنویت به دست خواهد آمد. جوان­ها را هر چه می‌توانیم با خدا، با یاد خدا، با توجه به عالم غیب، با تعبد به مبانی و احکام دین و شریعت و تسلیم در مقابل احکام الهی، ظرفیت معنویشان را بیشتر کنیم. جوان ما هرچه بیشتر متعبد، متدین و به یاد خدا باشد و بیشتر به خدا احساس نیاز کند و بیشتر دست نیاز به سوی خدا دراز کند، عمل، رفتار و فکر او، از آسیب کمتری برخوردار خواهد بود و جامعه از او بهره بیشتری خواهد برد” (خامنه ای ، ۱۳۸۸).

 

امروزه از استادان و اعضای هیات علمی انتظار می رود که مراکز آموزشی و پژوهشی را به صورت فعال درآورند و در راستای اهداف دانشگاه حرکت کنند. رسالت اصلی همه دانشمندان و همه اعضای هیات علمی در جامعه امروز همان اهداف دانشگاه است، یعنی تولید دانش، تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص، و تزریق این نیروها و دانش برای اثر بخشی مثبت در جامعه و برطرف کردن نیازهای جامعه است.

 

 

 

۲-۱-۲-۲- ارتباطا ت علمی

 

ارتباطات علمی رسمی به اواسط قرن هفدهم میلادی باز می‌گردد، یعنی زمانی که گروهی از دانشمندان و پژوهشگران با کمک انجمن سلطنتی انگلستان جلسه های منظمی را برگزار می‌کردند. در این جلسات آزمایشات، مقاله ها و یافته های جدید محققان اعلام می گردید. افراد علاقمند به پژوهش که مجاز به شرکت در این جلسات نبودند از طریق نامه های شخصی که شرح فعالیت های علمی در آن ها منعکس می شد از یافته های علمی جدید مطلع می شدند. نامه های مورد اشاره تا مدتی به عنوان ابزاری ارتباطی مطرح بودند. همزمان با افزایش نامه های مبادله شده و نیاز به مبادله سریع اطلاعات علمی، مجله به عنوان ابزاری مؤثر در جهت مبادله اطلاعات علمی ظاهر گردید. مجله های des scavans journal و philosophical trasactions of the royal sociely of london نخستین مجلاتی بودند که در قرن هفدهم به چاپ رسیدند ( قانع،۱۳۸۳).

 

ارتباطات علمی واژه‌ای است که مترادف درک عامه از علم به کار می‌رود. ولی کاتاپانو[۱۴] می‌نویسد که واژه درک عامه از علم، به‌لحاظ سیاسی نادرست است و دست‌اندرکاران، واژه های ارتباطات علمی[۱۵] یا علم و جامعه را ترجیح می‌دهند. این وضعیت، به‌ویژه در انگلستان و دانمارک شایع بوده است. سیاست‌گذاری ارتباطات علمی و روش عملی آن در جوامع مختلف متفاوت است و تابع تعریف و حدودی‌ است که برای آن مشخص می‌شود. می‌توان گفت ارتباطات علمی، حوزه‌ای است که دو دسته مخاطب متفاوت را در برمی‌گیرد. در یک نگاه، ارتباطات علمی به ارتباطات درون حوزه علمی و روابط میان اصحاب علم اشاره دارد. در نگاه دوم، ارتباطات علمی، علاوه بر ارتباطات اصحاب علم با یکدیگر، به ارتباط علم با عموم و به عبارت دیگر ارتباط حوزه علمی و حوزه عمومی اشاره دارد. آموزش علوم، گفتگو و انتشار نتایج پژوهش‌ها همگی در مقوله ارتباطات علمی جای دارند. در انگلستان ارتباطات علمی عبارت است از تلاش برای یافتن روش‌های افزایش کمک‌های عمومی از اجتماع علمی[۱۶] با ساخت پل‌هایی میان علم و کسانی که از آن منتفع می‌شوند. ارتباطات علمی درباره علم و موضوعات مسئولیت اجتماعی و شهروندی بحث می‌کند (کاتاپانو، ۲۰۰۱). به ‌عبارت دیگر، ارتباطات علمی می‌تواند محدوده‌ای از ارتباطات اعضای حوزه علمی با یکدیگر تا ارتباطات همه اعضای جامعه را در بربگیرد. اما آن چه مسلم است، در ارتباطات علمی، پیام، علم است. در یک نگاه تاریخی، می‌توان تعاریف ارتباطات ‌علمی را در دو نوع رهیافت خلاصه کرد که تطور مفهومی آن را نیز نشان می‌دهند: رهیافت اول که افرادی مانند ون سگرن[۱۷] به آن می‌پردازند، حوزه ارتباطات‌ علمی را به مجراها یا وسایل ارتباطی محدود می‌کند. در واقع این نگرش به ارتباطات‌ علمی نشان می‌دهد که انتقال علم، موضوع اساسی ارتباطات‌ علمی است. از این‌ رو در این رهیافت تولید و مصرف علم، در محدوده مطالعاتی ارتباطات‌ علمی قرار نمی‌گیرند. البته این ملاحظه نسبت به ارتباطات‌ علمی ‌در مورد ارتباط میان اصحاب علم، اهمیت زیادی دارد. این رهیافت به ارتباطات ‌علمی را می‌توان مدل اولیه ارتباطات ‌علمی نامید. گویا در این مدل اولیه، افزایش میزان اطلاعات علمی و فن آوری، معادل افزایش درک عمومی از علم و فن آوری دانسته می‌شود. از این‌رو، اولین توجه به ارتباطات‌ علمی، مجرا‌های ارتباطی از قبیل اماکن علمی و رسانه های جمعی را در بر می‌گیرد (اجاق، ۱۳۹۰).

 

رهیافت دوم به ارتباطات‌ علمی، مبتنی است بر همگانی کردن علم. در این رهیافت نسبت به ارتباطات‌ علمی، به مقوله‌های تولید و مصرف علم توجه می‌شود. در این رهیافت در بخش تولید علم، هم تولیدکنندگان و هم محصول تولید شده ـ که همان علم همگانی شده است ـ موضوعات مطالعه هستند. در بخش مصرف نیز مخاطبان و دریافت آن ها مطالعه می‌شوند. از جمله افرادی که چنین رهیافتی به ارتباطات ‌علمی دارند می‌توان بوئر[۱۸] و راگنارس دوتیر[۱۹](۱۹۹۶) را نام برد. این دو نفر، سه جزء اصلی ارتباطات ‌علمی را در سه بخش زیر طبقه‌بندی می‌کنند:

 

    1. تولید علم همگانی شده که شامل تحلیل نهادی دانشمندان، اهالی رسانه ها و سایر فعالان این حوزه و رسالت، وظیفه و انگیزه های آن ها‌ است.

 

    1. محصولاتی که این فعالان، تولید کرده‌اند مانند مواد رسانه های خبری، کتاب‌های علمی، نمایشگاه‌ها و غیره.

 

  1. مخاطبان بخش‌های مختلف رسانه ها و دریافت پیام

به هر حال از نیمه دوم قرن بیستم ارتباطات علمی به عنوان یک از سازوکاری­های اصلی مؤثر بر نهاد علم در کانون مطالعات جامعه شناختی قرار گرفته و در این میان اهمیت آن در تولید دانش مورد بحث و گفت و گو بوده است. در دهه های اخیر با گسترش جامعه اطلاعاتی، توسعه ارتباطات الکترونیک و از بین رفتن محدودیت های فضایی و مکانی در روابط مجازی، مقوله ارتباطات علمی با کاربرد مفاهیم تازه، یک بار دیگر توجه پژوهشگران را به خود جلب ‌کرده‌است. در این شرایط نیز برخی از صاحب نظران، پیشرفت علم را بازتابی از نظام ارتباطی دانسته و بر این امر تأکید دارند که رشد شتابان علم در جهان کنونی نیازمند شیوه هایی از مبادله دانش است که تحول از سلسله اطلاعات خطی به شبکه ارتباطی تعاملی را ممکن سازند (محمدی،۱۳۸۶).

 

۲-۱-۳- موانع تولید علم

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:52:00 ب.ظ ]




مبتلایان به هراس اجتماعی بیشتر از دیگر بیماران اضطرابی یا آزمودنی‌های غیربیمار تمایل داشتند تعبیرهای فاجعه بار از رخدادهای اجتماعی نقش خفیف را بر گزینند (مثلاً “من آدم خسته‌کننده‌ای هستم”) که این یافته با الگوی شناختی همخوان است. موگ[۱۴۱]، متیوس و واینمن[۱۴۲] (۱۹۸۹) گزارش از یک آزمایش ارائه دادند که در آن مبتلایان به هراس اجتماعی، دیگر بیماران اضطرابی و آزمودنی‌های غیر بیمار خواسته شد تا گفتگوی کوتاه با خانمی جذاب (که عملاً نقش بازی می‌کرد) داشته باشند. به خانم گفته شده بود تا به صورت مرموز، اما دوستانه رفتار کند. بعد از گفتگو، آزمودنی‌ها افکارش را طبقه‌بندی و دسته‌ای از رفتارهای مثبت و منفی خود را درجه‌بندی می‌کردند. این رفتارها همچنین توسط ارزیابی‌های مستقل درجه‌بندی کمی‌شد. تجزیه و تحلیل یافته های مربوط به افکار آشکار ساخت که مبتلایان به هراس اجتماعی در افکار خود ارزشیاب منفی‌تری (در مقایسه با دو گروه دیگر) گزارش کردند.

 

فرض الگوی شناختی بر این است که ارزیابی‌های منفی مبتلایان به هراس اجتماعی از عملکردشان حداقل تا حدودی تحریف شده است. برای بررسی این فرض، استوپا و کلارک (۱۹۹۷) ارزیابی‌های کمّی (درجه‌بندی‌های کمّی) آزمودنی‌ها و ارزیاب‌های مستقل را در پی موقعیت گفتگو با خانم بازیگر مقایسه کردند. در مقایسه با ارزیابی، ارزیابی‌های مستقل، مبتلایان به هراس اجتماعی، عملکرد خودشان را پایین‌تر برآورد کرده بودند، در حالی که بیماران مبتلا به سایر اختلال‌های اضطرابی و آزمودنی‌های غیر بیمار نسبتاً دقیق ارزیابی کرده بودند (به نقل از کاویانی، ۱۳۸۵). دیگر محققان نیز دریافته‌اند که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بالا، عملکرد خود را کم برآورد می‌کنند، اما برآورد بیشتری از میزان اضطراب خود در نظر دیگران دارند (به نقل از بک و همکاران، ۱۹۸۸).

 

رفتارهای ایمنی موقعیتی

 

ولز و همکاران (۱۹۹۵) به آزمون این فرضیه پرداختند که رفتارهای ایمنی در جهت تداوم بخشیدن به هراس اجتماعی، مؤثرند. آن‌ ها به مقایسه جلسه رویارویی، موقعیت ترس‌آور و یک جلسه رویارویی مشابه که با کنار گذاشتن اختیاری رفتارهای ایمنی، همراه بود، پرداختند. اگر چه این دو شیوه به لحاظ درجه‌بندی “قابل قبول بودن” توسط بیماران متفاوت نبودند، لیکن یک آزمون رفتاری که قبل و بعد از ملاحظه درمانی انجام شد، نشان داد که رویارویی و کنار گذاردن رفتارهای ایمنی به طور معناداری کاهش بیشتری در اضطراب و درجه‌بندی کمّی باور، برای نتایج ترس‌آور به وجود می‌آورد. توجه معطوف به خود[۱۴۳] و کاربرد اطلاعات درونی برای ترسیم خود به مثابه یک موضوع اجتماعی در مبتلایان به هراس اجتماعی دیده می‌شود. بخش کلیدی الگوی کلارک و ولز (۱۹۹۵) این انگاره است که مبتلایان به هراس اجتماعی از اطلاعات درونی برای ترسیم خود (که نشان می‌دهد دیگران هم آن‌ ها را به همین گونه می‌نگرند) استفاده می‌کنند. و این اطلاعات نسبتاً مهم‌تر از ملاحظه رفتار واقعی دیگران است.

 

شماری از تحقیقات، یافته هایی را گزارش کرده‌اند که با جنبه‌های مختلف این فرضیه مطابقت دارد دسته نخست تحقیقات مطرح ساخته‌اند که باور مبتلایان به هراس اجتماعی مبنی بر این‌که ارزیابی دیگران نسبت به آن‌ ها منفی است بر اطلاعات دقیقی درباره واکنش‌های دیگران در مقابل آن‌ ها استوار نیست. استوپا و کلارک (۱۹۹۷) دریافتند که مبتلایان به هراس اجتماعی افکار خود ارزیاب منفی‌تری (مثلاً من خسته کننده‌ام) را در مقایسه با گروه گواه، در خلال گفتگو با یک بازیگر گزارش کردند، اما افکار منفی‌تری که حاکی از ارزیابی بازیگر باشد (مثلاً، او فکر می‌کند من خسته کننده‌ام) گزارش نکردند (به نقل از کاویانی، ۱۳۸۵).

 

وینستون[۱۴۴] و دیگران‌ با نشان دادن مجموعه‌ای از اسلایدها درباره بیان‌های هیجانی گوناگون به آزمودنی‌ها، به تحقیق در باب دقت در شناسایی هیجان منفی پرداختند. اسلایدهایی که نمایشگر بیان‌های چهره‌ای بود، برای۶۰ هزارم ثانیه نشان داده شد، هر اسلاید با یک طرح پوششی ادامه می‌یافت. دانشجویانی که در”مقیاس ترس از ارزیابی منفی (FNE)” (واتسون و فرند، ۱۹۶۹) نمره بالایی آورده بودند، در مقایسه با گروهی که نمره کمی کسب کرده بودند، به درستی بیان‌های چهره‌ای منفی زیادتری را شناسایی کردند، اما تحلیل چگونگی کاوش علامت[۱۴۵] آشکار ساخت که یک سوگیری پاسخ منفی در این گرایش دخیل بوده است. این بدان معنی است که دانشجویان دارای FNE بالا بیشتر گرایش دارند در غیاب اطلاعات عاطفی به دست آمده از چهره (که در مدت کوتاه بر صفحه ظاهر شده است) آن را منفی ارزیابی کنند. دسته دوم تحقیقات نشان دادند که مبتلایان به هراس اجتماعی میزان آگاهی از جزئیات یک تعامل اجتماعی را کاهش داده‌اند. کلارک و دیگران از یک الگوی تکمیل نقطه چین برای مقایسه توجه به محرک‌های اجتماعی (چهره‌ها) با توجه به محرک‌های غیراجتماعی (وسایل منزل و دیگر اشیاء روزمره) استفاده کردند.

 

در هر کوشش آزمایشگاهی به آزمودنی‌ها دو تصویر همزمان از چهره و یک شیء نشان داده می‌شد، مدت زمان ارائه هر جفت تصویر ۵۰۰ هزارم ثانیه (نیم ثانیه) بود که در ادامه یک حرف در مکان تصویر چهره یا تصویر شیء بر صفحه ظاهر می‌شد. زمان تکمیل طبقه‌بندی حروف برای ارزیابی سوگیری توجهی مورد استفاده قرار گرفت. دانشجویان دارای FNE بالا در مقایسه با دانشجویانی که FNE پایین داشتند از خود یک سوگیری توجهی برای گریز از چهره‌ها نشان دادند. این یافته با تحقیقات براتل[۱۴۶] و دیگران (۲۰۰۸) و هویر[۱۴۷] و دیگران (۲۰۰۸) هماهنگ است. آن‌ ها دریافتند که آزمودنی‌هایی که اضطراب اجتماعی زیادی دارند (در مقایسه با آزمودنی‌هایی که اضطراب اجتماعی کمی‌دارند) حافظه ضعیفی درباره جزئیات تعامل اجتماعی اخیر دارند. با این وجود، کلارک و ولز (۱۹۹۵) با بهره گرفتن از یک روش نسبتاً مشابه نتوانستند ‌به این نتیجه دست یابند (آلبانو، ۱۹۹۵).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:40:00 ب.ظ ]




 

۲-۳- آشنایی با شرکت های هلدینگ

 

۲-۳-۱-شرکت هلدینگ:

 

طبق تعریف جانسون و شولز[۸۴] (۲۰۰۲) شرکت هلدینگ به شرکت سرمایه گذاری اطلاق می شود که در کسب و کارهای متعددی سرمایه گذاری ‌کرده‌است. از دیدگاه لینچ (۲۰۰۶) شرکت هلدینگ شرکتی است که مالک کسب و کارهای مختلف است و به عنوان یک شرکت سرمایه گذاری، سهام کسب و کارهای مختلف را به صورت اکثریت (حداقل۵۰٪) در اختیار دارد. البته در برخی کسب و کارها ممکن است سهام اقلیت نیز داشته باشد. ساختار شرکت های هلدینگ از سال ۱۹۷۰ به بعد همچنان که دیلیامسون مورد بررسی قرار داده است رایج تر شده اند (لینچ[۸۵]، ۲۰۰۶، ۵۹۲).

 

به اعتقاد گلد و همکارانش (۱۹۹۴) شرکت هلدینگ باید به دو سؤال اصلی پاسخ دهد نخست اینکه منابع شرکت در چه کسب و کارهایی و از چه طریق سرمایه گذاری شود و دیگر آنکه چگونه شرکت هلدینگ باید بر کسب و کارهای تحت کنترل خود اثر گذاشته و با آن ها در ارتباط باشد. نکته مهم این است که این دو سؤال با هم در تعامل هستند و ‌به این معنی که شرکت هلدینگ ممکن است بتواند در ده ها حوزه جذاب سرمایه گذاری کند اما با توجه به قابلیت‌ها و توانمندی هایش، فرصت های متعددی برای سرمایه گذاری داشته باشد (گلد و همکاران[۸۶]، ۱۹۹۴: ۸-۷).

 

۲-۳-۲-مفهوم استراتژی سطح هلدینگ:

 

استراتژی در سه سطح طبقه بندی می‌شوند: استراتژی سطح هلدینگ (شرکت مادر/ استراتژی شرکتی). استراتژی سطح کسب و کار و استراتژی سطح وظیفه ای. استراتژی سطح هلدینگ در خصوص شرکت های چند کسب و کاره و به طور کلی در سطح شرکت های هلدینگ قابل طرح است. استراتژی سطح کسب و کار در شرکت های تک کسب و کار، موضوعیت دارد و به نحوه رقابت کردن کسب و کار برای دستیابی به مزیت رقابتی می پردازد. استراتژی سطح وظیفه ای به نحوه عملیات حوزه های وظیفه ای سازمان در چارچوب استراتژی سطوح بالاتر برای اجرایی کردن استراتژی مربوط است (سجف[۸۷]، ۲۰۰۰: ۵-۳).

 

در صورت عدم وجود شفافیت نسبت به چگونگی ارزش آفرینی شرکت مادر، این خطر وجود دارد که شرکت مادر برای کسب و کارها صرفاً هزینه زا باشد و عامل در جهت کاهش یا تخریب ارزش نهایی کسب و کارها تلقی شود (جانسون و شولز[۸۸]، ۲۰۰۲: ۲۷۰).

 

جانسون و شولز (۲۰۰۲) با بسط مفاهیم ارائه شده توسط گولد و همکاران (۱۹۹۲) معتقدند که چهار سؤال کلیدی در استراتژی سطح شرکت مادر مطرح می شود که پاسخ صحیح ‌به این سؤالات موجب شکل گیری استراتژی اثربخش در این سطح می‌گردد. شکل ۲-۱ چارچوب استراتژی سطح شرکت مادر را از نظر جانسون و شولز نشان می‌دهد.

 

نقش استراتژیک مرکز با شرکت مادر چیست؟

 

ماهیت و درجه تنوع چقدر باید باشد؟

 

منطق پرتفولیو چیست؟

 

آیا شیوه کنترلی مرکز (شیوه مادری) مناسب است؟

 

شکل ۲-۶ چارچوب استراتژی سطح شرکت مادر (جانسون و شولز، ۲۰۰۲، ۲۶۹)

 

۲-۳-۲-۱-منظور از منطق پورتفولیو: مدیر پورتفولیو[۸۹]

 

در این نقش شرکت مادر خود را نماینده سهام‌داران و بازارهای مالی می‌داند و معتقد است که بیشتر و کاراتر از سهام‌داران و بازارهای مالی می‌تواند ایجاد ارزش کند. نقش شرکت مادر در حالت شناسایی دارایی‌ها زیرا ارزش و تملیک آن ها با هدف بهبود از طریق کنترل های شدید مالی است. در این نقش به دلیل کوچک بودن ستاد مرکز، هزینه های آن پایین و خدمات مرکزی ارائه شده به شرکت های تابعه ناچیز است (جانسون و شولز، ۲۰۰۲: ۲۷۵).

 

درجه تنوع کسب و کار: درجه تنوع بر اساس دو عامل تعیین می‌گردد. نخست درجه تفاوت در یک بعد مانند محصولات تولید شده و دوم تعداد ابعاد در حال تغییر مانند محصولات تولید شده، نوع مشتری، فناوری به کار گرفته شده، ‌سازوکار تحویل و مانند آن (مارکیدس[۹۰]، ۲۰۰۹: ۱۷).

 

شیوه مادری: شیوه مادری نحوه اعمال مادری و چگونگی ارتباط شرکت مادر با شرکت های تابعه را نشان می‌دهد که به طور کلی سه نوع است:

 

    1. شیوه برنامه ریزی استراتژیک[۹۱]: در این شیوه اثر برنامه ریزی میزان مداخله شرکت مادر در تدوین استراتژی ها و برنامه های کسب و کارهای تابعه بیشتر و در خصوص تحقیق معیارهای مالی (بودجه مالی) در آن ها منعطف است.

 

    1. شیوه کنترل مالی[۹۲]: در این شیوه اثر برنامه ریزی (میزان مداخله) شرکت مادر در تدوین استراتژی و برنامه های کسب و کارهای تابعه کمتر و در خصوص تحقق معیارهای مالی (بودجه مالی) غیر منعطف و سخت گیر

 

  1. شیوه کنترل استراتژیک[۹۳]: در این شیوه اثر برنامه ریزی (میزان ) شرکت مادر در تدوین استراتژی و برنامه های کسب و کارهای تابعه متوسط (نیمه متمرکز) و در خصوص تحق معیارهای مالی (بودجه) از انعطاف متوسطی برخوردار است (معیارهای استراتژیک و مالی به صورت متوازن مورد تأکید مادر است). اگرچه ویژگی های اصلی شیوه ها بسیار متفاوت اند ولی مرزهای میان آن ها مشخص نیست شکل ۲-۲ نشان دهنده تفاوت های اساسی میان شیوه ها از نظر نفوذ برنامه ریزی و نفوذ کنترلی است. نفوذ برنامه ریزی رویکردی است که شرکت مادر برای طرح ریزی برنامه ها، استراتژی ها و بودجه بندی های کسب و کار اتخاذ می‌کند. نفوذ کنترلی به رویکرد شرکت مادر نسبت به فرایند کنترل اشاره دارد.

شرکت توکا فولاد بر اساس پرتفوی شرکت و تنوع فعالیت ها از درجه تنوع «متنوع غیرمرتبط » و شیوه مادری کنترل مالی است.

 

۲-۳-۳-ارزیابی عملکرد هلدینگ

 

همان طور که پیشتر اشاره شد به اعتقاد گولد و همکاران (۱۹۹۴) تنها پاسخ قانع کننده برای لزوم ایجاد شرکت مادر این است که کسب و کارهای گرد هم آمده تحت مالکیت سازمان مادر، نسبت به حالت موجودیت مستقل خود، بهتر عمل می‌کند و سازمان مادر آن قدر ارزش ایجاد می‌کند که بتواند هزینه های خود را جبران کند.

 

بر این اساس می توان ارزش افزوده مادری[۹۴] را به شرح زیر تعریف کرد:

 

PVA = (vd + cs)- vi

 

که در آن vd، vi، cs عبارتند از:

 

vd: ارزش افزوده کسب و کارها در حالت وجود مادر

 

vi: ارزش کسب و کارها در حالت استقلال (نبود مادر)

 

cs: هزینه های ستاد مادر

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:41:00 ق.ظ ]




 

اهداف عملکردی-گرایشی

 

به موجب این اهداف، یادگیرنده برای نشان دادن استعدادش تلاش می‌کند و در جستجوی قضاوت‌های مطلوب سایرین ‌در مورد خود می‌باشد (الیوت و چرچ، ۱۹۹۷). جهت گیری هدف عملکردی- گرایشی، بر تأیید عملکرد و کسب قضاوت مطلوب دیگران درباره عملکردهای شخصی تأکید دارد. محوریت این جهت‌گیری بر کسب قضاوت مثبت دیگران و توجه به مقایسه های اجتماعی (بهتر از دیگران بودن)، قرار دارد (کاپلان و میدلتون،۲۰۰۲؛ به نقل از زارع و سامانی، ۱۳۸۷). الیوت (۱۹۹۹)، عنوان ‌کرده‌است که در جهت‌گیری عملکردی- گرایشی، دانش‌آموز تمایل دارد اهدافی را که در جامعه به عنوان هنجار شایستگی تلقی می‌شود پیگیری و دنبال کند، یعنی تأکید بر مقایسه خود با دیگران جهت ابراز و اثبات توانایی و شایستگی خود (سعدی خانی، ۱۳۸۵). افراد با جهت‌گیری عملکردی- گرایشی به صورت مثبت برای نشان دادن توانایی خود و اظهار شایستگی برانگیخته می‌شوند ( هاراکوئیز، بارون و الیوت، ۱۹۹۸). دانش‌آموزانی که دارای جهت‌گیری هدف عملکردی- گرایشی هستند می‌خواهند که نسبت به همکلاسی‌هایشان بهتر عمل کنند، ‌بنابرین‏ به عنوان افرادی رقابت‌جو با دیگر همسالان، معلمان و والدین شناخته خواهند شد (الیوت، ۱۹۹۹؛ به نقل از سعدی خانی، ۱۳۸۵).

 

اهداف عملکردی- اجتنابی

 

در این جهت‌گیری، شایستگی به معنای اجتناب از شکست است و هسته‌ی اصلی، توجه به مقایسه اجتماعی است. لیکن تأکید بر گریز از حقارت و نگریسته شدن به عنوان فردی کندآموز، محوریت این جهت‌گیری هدف است (کاپلان، مارتین و ماهر[۳۸] ۲۰۰۷؛ به نقل از زارع و سامانی، ۱۳۸۷). طبق اظهارات الیوت (۱۹۹۹)، از لحاظ ارزشی که افراد برای اهداف قائلند جهت گیری هدف عملکردی، دربرگیرنده‌ی دو بعد گرایشی و اجتنابی می‌باشد و در این میان افرادی که نسبت به اهداف، ارزش‌گذاری منفی دارند (برای مثال اجتناب و خودداری دانش‌آموز از شرکت در مسابقات به خاطر آنکه ناتوانی‌اش نسبت به بقیه دانش‌آموزان آشکار نگردد) به سمت جهت‌گیری هدف عملکردی- اجتنابی گرایش پیدا می‌کنند. در جهت‌گیری عملکردی- اجتنابی، دانش‌آموز تنها برای پرهیز از شکست تلاش می‌کند (تأکید بر مقایسه خود با دیگران و پرهیز از ظهور بی‌کفایتی). در این جهت‌گیری، دانش‌آموزان برای آشکار نشدن بی‌مهارتی و عدم کفایتشان که منجر به قضاوت‌های منفی دیگران ‌در مورد آن‌ ها می‌شود، از درگیر شدن و رویارویی در تکالیف پرهیز می‌کنند. دانش‌آموزانی که دارای جهت‌گیری هدف عملکردی- اجتنابی هستند تکالیف تحصیلی‌شان را در درجه اول انجام می‌دهند چون از این‌که بی کفایت به نظر برسند بیم دارند (الیوت، ۱۹۹۹؛ به نقل از سعدی خانی، ۱۳۸۵).

 

راهبردهای مقابله‌ای

 

در پنج دهه گذشته، استفاده از واژه‌ استرس به طور فزاینده‌ای در علوم رفتاری رواج یافته است. استرس برای اولین بار در فیزیک، به منظور تجزیه و تحلیل سازه‌هایی که در برابر فشار نیروی خارجی تغییر شکل نمی‌دهند، استفاده شد. در این تجزیه و تحلیل گرچه فشار از سوی نیروی خارجی بود اما باعث تغییر شکل داخلی در جسم می‌شد (لازاروس، ۱۹۹۳).

 

در انتقال از فیزیک به علوم رفتاری، کاربرد واژه‌ استرس تغییر کرد (لازاروس، ۱۹۹۳). واکنش استرس در بدن یک نوع سازگاری زیستی طبیعی است که به انسان‌ها کمک می‌کند تا در صورت رویارویی با شرایط خطرناک با نشان دادن واکنش فوری، جان خود را حفظ کنند. اما اتفاق مهم در ایجاد استرس، نحوه برداشت ما از آن‌هاست. وقتی اتفاقی می‌افتد ابتدا فکر می‌کنیم که آیا این اتفاق برایمان تهدید کننده است یا خیر؟ پس از آن ‌در مورد نحوه برخورد با آن فکر می‌کنیم (قهاری، ۱۳۸۶).

 

طبق تعریف لازاروس و فلکمن (۱۹۸۴)، مقابله، مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و فرایندهای رفتاری و شناختی برای ممانعت، مدیریت یا کاهش استرس است. محققان، مقابله را معادل تلاش هوشیار برای رویارویی با مطالبات استرس‌ زا می‌دانند. در این مقابله، پاسخ‌های رفتاری آموخته شده، از طریق محدود سازی، اهمیت موقعیت خطرناک یا ناخوشایند (مطالبات استرس زا) را کاهش می‌دهند (بشارت و همکاران، ۱۳۸۹). لازاروس معتقد است ارزیابی شناختی، نقش بسیار مهمی در مقابله دارد. لازاروس و فولکمن، مقابله را فرایندی پویا می‌دانند که در آن فرد ممکن است کوشش‌های گوناگونی برای این کار انجام دهد و بازخورد موفقیت در یک کوشش خاص، معمولا فرد را بر‌می‌انگیزد که دوباره آن را امتحان کند. از سوی دیگر، شکست موجب روی آوردن به روشی دیگر می‌شود. فرد، دائما محیط و کوشش‌هایش را برای مقابله ارزیابی کرده و در ارزیابی خود تجدید نظر می‌کند (دیماتئو؛ ترجمه‌ی موسوی اصل، سالاری فر، آذربایجانی و عباسی، ۱۳۸۲).

 

“مقابله” به صورت تنگاتنگی با مفهوم برداشت و ارزیابی شناختی ارتباط دارد و از این رو به تعامل فرد- محیط در باب استرس مربوط است. در تحقیقات فلکمن و لازاروس (۱۹۸۰)، مقابله به عنوان تلاش‌های شناختی و رفتاری برای تحمل، تخفیف و تسلط بر خواسته‌های متضاد بیرونی و درونی تعریف شده است (کرون[۳۹]، ۲۰۰۲). این تعریف شامل مفاهیم چندی است:

 

۱- اقدامات مقابله‌ای نه با توجه به تاثیراتشان (مانند تحریف واقعیت)، بلکه بر طبق ویژگی‌های مشخص فرایند مقابله طبقه‌‌بندی شده‌اند.

 

۲- این فرایند شامل هر دو واکنش‌ رفتاری و شناختی در فرد است.

 

۳- در اکثر موارد، مقابله، شامل اقدامات متفاوت جداگانه است که به ترتیب سازماندهی شده و بخشی از مقابله را شکل می‌دهند. در این معنا، مقابله با وقوع همزمان اقدامات متوالی مختلف و اتصال آن‌ ها به هم شناخته می‌شود.

 

۴- اقدامات مقابله‌ای می‌توانند با تمرکزشان بر عناصر مختلف عامل استرس‌زا (برای مثال مقابله هیجان مدار و مقابله مسئله مدار) متمایز شوند (کرون، ۲۰۰۲).

 

هالاهان و موس[۴۰] (۱۹۸۷)، به بیان دو الگوی مهم مقابله می‌پردازند: اول، افراد در مواجهه با یک نوع استرس از یک روش استفاده می‌کنند، به عبارت دیگر افراد زمانی که با مشکل مشابهی مواجه می‌شوند، از روش مشابه با موقعیت‌های قبلی استفاده می‌کنند؛ دوم، افراد به ندرت تنها از یک روش برای مقابله با استرس استفاده می‌کنند. تلاش‌های آن‌ ها معمولا شامل ترکیبی از روش‌هاست (نیکخواه، جدیدی و شمسایی، ۱۳۸۵).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[پنجشنبه 1401-09-17] [ 10:24:00 ب.ظ ]
 
مداحی های محرم