طلاق و نفقه زن

 

مراد از انحلال نکاح امر با دلیلی که باعث از بین رفتن زوجیت می شود مثل طلاق و وفات … که در ماده ۱۱۲۰ ق . م ‌به این امر اشاره شده است عقد نکاح به فسخ یا به طلاق یا به بذل مدت در عقد انقطاع منحل می شود و آنچه در این جل مورد بحث قرار می‌گیرد نفقه زوجه بعد از طلاق ووفات زوج است .

 

طلاق خود بر۲ نوع است :

 

۱-طلاق رجعی : طلاقی که مرد در عده ی زن می‌تواند به او بدون عقد جدید رجوع کند .

 

۲-طلاق بائن : طلاقی که مرد پس از آن حق رجوع به همسرش را ندارد مگر دوباره او را عقد نماید .

 

انواع طلاق بائن :

 

۱-طلاق خلع : طلاق زنی که به شوهرش مایل نیست و مهریه یا مال دیگرش را در قبال این کراهت به او می بخشد .

 

۲-طلاق مبارات : طلاقی که در نتیجه تنفر زن و مرد از یکدیگر و دادن مقداری مال از طرف زن به شوهر واقع می شود .

 

۳-طلاق زن یائسه : مراد زنی که دیگر حیض نمی بیند .

 

۴-طلاق دختری که به سن نه سالگی نرسیده هر چند آمیزش شده باشد .

 

۵-طلاق قبل از آمیزش

 

۶-طلاق سوم .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوع طلاق حکم نفقه استثناء ۱-طلاق بائن نفقه تعلق نمی‌گیرد حامله باشد ۲-طلاق رجعی نفقه تعلق می‌گیرد در زمان عده

 

 

 

 

 

 

احکام طلاق بائن احکام طلاق رجعی ۱-شوهر بعد ازطلاق حق بازگشت ندارد . خواه زنان در عده باشد یا نباشد .

 

۲-آثار زوجیت و همسری بروی مطلقا مرتب نیست .

 

۳-عده ندارد و نفقه تعلق نمی گیرد

۱-تا زمانی که در عده است حق نفقه دارد در صورتی که ناشزه نباشد .

 

۲-ارث از یکدیگر می‌برند .

 

۳-نمیتوان در این دوران خواهر وی را به زنی گرفت .

 

۴-مرد حق رجوع دارد خواه رجوع نماید یا نه

نفقه زوجه مطلقه رجعی :

 

زنی که در دوران عده طلاق رجعی باشد از نظر فقهی حکم زوجه را دارد و بسیاری از احکام از جمله همین وجوب نفقه براو مترتب است د راین دوران فرقی بین زن باردار و غیر باردار نیست مستند این حکم روایات بسیاری از جمله :

 

ان المطلقه تلاتا لیس لها نفقه علی زوجها . ائما ذلک للتی لزوجها علیها رجعه .

 

راه از امام باقر (ع) نقل می‌کند که همانا زن سه مطالقه نفقه او برعهده زوج نیست نفقه زنی که به طلاق رجعی مطلقه شده برعهده زوج است^[۱۳۵] .

 

مراد از عده در ماده ۱۱۵۰ ق . م به آن اشاره شده است .

 

عده را عبارت از مدتی دانسته اند که تا انقضای آن زنی که عقد نکاح او منحل شده است نمیتواند شوهر دیگری اختیار کند^[۱۳۶] .

 

برحسب ماده ۱۱۵۱ ق و م زمان عده طلاق و فسخ نکاح سه طهر پاکی است سه پاکی و طاهر شده زنی از عادت ماهانه مگر این که زن به اقتضای سن عادت زنانگی نبیند که در این صورت عده او سه ماه است^[۱۳۷] .

 

فلسفه عده را ممانعت از فرو پاشی زندگی زناشویی و یا جلوگیری از اختلاط نسل می‌باشد وایجاب می کند که در این مدت زن از امکاات و لوازم زندگی برخوردار باشد بخصوص اگر زن حامله باشد لذا مدت عده تا وضع حمل می‌باشد (ماده ۱۱۵۳ ق . م ‌به این امر اشاره شده است ) عده طلاق ‌در مورد زن حامله تا وضع حمل می‌باشد ^[۱۳۸].

 

نکته حائز اهمیت این است که برزوجه حرام است که (در ایام عده رجعی ) از منزلی که در آن طلاق داده شده بیرون رود و برشوهر هم حرام است که او را از آنجا بیرون کند مگر آنکه زن مرتکب گناهی شود که موجب حد گردد یا اهل خانه را مورد آزار قرار دهد^[۱۳۹] که در آیه ذیل ‌به این امر اشاره شده است :

 

یا ایها النبی اطلقتم النساء فطلقوهن لعد تهن واحصوا العده و اتقوالله ربکم لاتخرجوهن من بیوتهن و لایخرجن الا ان یاتین بفحشه مبینته .

 

ای پیامبر چون زنان را طلاق گویید در (زمان ) عده آنان را طلاقشان گویید و حساب آن عده را نگه دارید و از خدا پروردگار تان بترسید آنان را از خانه هایشان بیرون مکنید بیرون نروند مگر آنکه مرتکب کار زشت آشکاری شده باشند^[۱۴۰] .

 

در این آیه چند نکته به چشم می‌خورد :

 

۱-باید اوقات عده را بشمارید زیرا در ایام عده نفقه و سکنی برعهده مرد است و بعد از عده زن حق ازدواج با دیگران را دارد .

 

۲-در ایام عده نباید زوجه را از منزل بیرون کرد و برخودش نیز خارج شده حرام است

 

۳-از جمله احصوا العده نکاتی چون : ۱-طلاق در طهرغیر مواقعه ۲- شمردن روزهای عده استنباط می شود^[۱۴۱] .

 

۲-نشوز در ایام عده :

 

زنی که د رهنگام طلاق ناشزه باشد یا بخاطر نشوز طلاق داده شده باشد و یا حتی پس از طلاق ناشزه شود ناشزه محسوب می شود و همانند زوجه ناشزه مستحق نفقه نخواهد بود چرا که مطلقه رجعیه در حکم زوجه غیر مطلقه می‌باشد و در این امر ناشزه بودن نیز یکسان است^[۱۴۲] .(که ماده ۱۱۰۹ ق . م ‌به این امر اشاره ‌کرده‌است )

 

نفقه مطلقه رجعیه در زمان عده برعهده شوهر است مگر این که طلاق در حال نشور واقع شده باشد لیکن اگر عده از جهت فسخ نکاح یا طلاق بائن باشد زن حق نفقه ندارد .

 

مگردر صورت حمل از شوهر خود که در این صورت تا زمان وضع حمل نفقه خواهد داشت ^[۱۴۳].

 

قانون مدنی تنها معترض طلاق در حالت نشوز است و معلوم نیست چرا حکم زنی که به علت خروج از وظایف مقرر در زمان عده ناشزه گردیده است معترض نشده است .

 

نفقه مطلقه بائن :

 

زنی که به طلاق بائن مطلقه شده است یعنی رابطه زوجیت میان زوجه و زوج کاملا قطع شده است و ایام عده را می‌گذارند چنانچه حملی از شوعر نداشته باشد نفقه و سکنای او (زوجه ) در ایام عده ساقط می‌گردد . مگر در یک صورت آن زمانی که حامله باشد و مادامی که وضع حمل نکرده مستحق نفقه و سکنا است و این نفقه را که به زوجه تعلق می‌گیرد در این ایام بخاطر بچه دانسته اند^[۱۴۴] .

 

نفقه ای که به مطلقه باینه در ایام حمل تعلق می‌گیرد ‌در مورد تعلق نفقه آن که به خاطر مادر است یا بچه دو قول وجود دارد که در ذیل به آن اشاره شده است .

 

۱-شیخ طوسی و گروهی به پیروی از او معتقدند که نفقه از آن حمل است .

 

۲-مشهور فقهاء عقیده دارند که نفقه از آن مادر است ^[۱۴۵].

 

و هر دو گروه برنظارت خودشان فروعی مترتب می‌گردد که به آن اشاره می نمائیم

 

با توجه ‌به این که نفقه زوجه دینی است که برذمه زوج قرار می‌گیرد و. چنانچه زوج نپردازد باید آن را قضاء کند بنابرین چنانچه زوج نفقه زوجه مطلقه حامله را مدتی نپردازد بنا برقول اول قضاء آن واجب نیست و حال آنکه به موجب نظریه دوم قضای آن واجب است .

 

نفقه زوجه در عده وفات

 

زمانی که زوجه در عده وفات زوج بسر می‌برد نفقه او به چه صورتی می‌باشد ؟

 

زنی که شوهرش با او نزدیکی نکرده است عده ندارد مگر در یک صورت که شوهرش فوت کرده باشد که در این صورت زن چهار ماه و ده روز عده نگه می‌دارد خواه با او نزدیکی کرده باشد یا نه خواه صغیره باشد یا کبیره^[۱۴۶] .

 

درباره نفقه ی زنی که آبستن می‌باشد و زوج او فوت شده و در عده وفات است دو قول وجود دارد :

 

طبق نظر داردن^[۷۰] و همکاران مهارت‌های زندگی برای زندگی اثربخش ضرورت دارند و برای سراسر دوره های زندگی (کودکی، نوجوانی، بزرگسالی) مورد نظر هستند. مهارت‌های زندگی، اساساً یک مبنای رشدی از زندگی ارائه می‌دهد که این اساس و مبنای رشدی، همان گونه که فروید مطرح ‌کرده‌است، همه ما را قادر می‌سازد که دوست داشته باشیم و کار سازنده­ای را انجام دهیم، عبور موفقیت‌آمیز از این مسیر زندگی در چهار زمینه مهم خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی نیازمند به مهارت و کارایی در مهارت‌های زندگی است (داردن و همکاران، ۱۹۹۶).

 

اجزاء مهارت‌های زندگی شامل مهارت‌های خودمدیریتی و مهارت‌های اجتماعی است. مهارت‌های خودمدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم‌گیری و حل مسئله، آگاهی از تأثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آنان، مقابله با اضطراب و افسردگی، خشم و ناکامی، تعیین هدف، خود رهبری و خودتقویت‌دهی می‌باشد. مهارت‌های اجتماعی نیز بخش دیگری از مهارت‌های زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی، مهارت جرئت‌مندی کلامی و غیر کلامی، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی می‌باشد (بوتوین^[۷۱] و همکاران، ۲۰۰۷).

 

اصطلاح مهارت در معانی مختلفی به کار رفته است. وقتی می‌گوییم کسی مهارت انجام کاری را دارد، ‌به این معنی است که او توانایی‌های لازم برای انجام صحیح آن کار را دارد. بر این مبنا و با توجه به معناهای مختلف مهارت، از مهارت‌های زندگی تعاریف مختلفی ارائه شده است (نیک پرور، ۱۳۸۷).

 

پیت‌من مهارت‌های زندگی را به عنوان توانایی‌ها، دانش‌ها، نگرش‌ها و رفتارهایی تعریف ‌کرده‌است که جهت شادمانی و موفقیت در زندگی آموخته می‌شوند. این مهارت‌ها انسان را قادر می‌سازند تا با موقعیت‌های زندگی، سازگاری یابند و به آن‌ ها تسلط داشته باشند. از طریق رشد این مهارت‌ها افراد یاد می‌گیرند که به راحتی با دیگران زندگی کنند. احساس خود را با امنیت خاطر، بیان کنند و زندگی را دوست داشته باشند (پیت من^[۷۲]، ۲۰۰۲؛ نقل از نیک پرور ۱۳۸۷).

 

علاوه بر تعریف مهارت‌های زندگی در قالب توانایی‌های روانی – اجتماعی اصطلاح مهارت در معانی مختلف دیگری از جمله موارد زیر به کار رفته است.

 

۱- مهارت‌های مربوط به امرار معاش مانند اینکه چگونه فرد مشغول کار می‌شود.

 

۲- مهارت‌های مراقبت از خود مانند مصرف غذای سالم، درست مسواک زدن و … .

 

۳- مهارت‌هایی که برای پرداختن به موقعیت‌های پرخطر زندگی استفاده می‌شوند مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان جهانی بهداشت،۲۰۰۰).

 

به عبارت دیگر مهارت‌های زندگی مهارت‌هایی هستند که برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی افراد آموزش داده می‌شوند و فرد را قادر می‌سازند که به طور مؤثر با مقتضیات و کشمکش‌های زندگی روبرو شود. هدف از آموزش مهارت‌های زندگی، افزایش توانایی‌های روانی اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب‌زننده به بهداشت و سلامت و ارتقاء سطح سلامت روان افراد است. موریس ایی الیاس از دانشگاه راجرز در آمریکا، مفهومی عام از ماهیت مهارت‌های زندگی به دست می‌دهد:

 

 

مهارت‌های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر، انجام مسئولیت‌های اجتماعی، تصمیم‌گیری‌های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش‌ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می‌زنند (سازمان جهانی بهداشت، ۲۰۰۰).

 

مؤسسه بریتانیایی تاکاد، تعریف دیگری از مهارت‌های زندگی به دست می‌دهد «مهارت‌های شخصی و اجتماعی است که کودکان و نوجوانان باید آن‌ ها را یاد بگیرند تا بتوانند ‌در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر، شایسته و مطمئن عمل نمایند» (تاکادا^[۷۳]، ۲۰۰۵).

 

سلبی^[۷۴](۲۰۰۰)، می‌گوید: هدف در آموزش مهارت‌های زندگی، افزایش توانایی‌های روحی- اجتماعی است. آن مهارت‌هایی که فرد را در اداره مؤثر نیاز‌ها، سختی‌ها، خطرها و فشارهای زندگی روزانه توانا می‌سازد. مهارت‌های زندگی چند‌گونه تعریف ‌شده‌اند: مانند مهارت‌های فردی و اجتماعی که افراد جوان را قادر می‌سازد تا با خود، دیگران و با کل جامعه با مؤفقیت و سازگارانه کنار بیایند و مهارت‌ها و رفتارهایی که جوانان و بزرگسالان را آماده قبول مسئولیت‌های سنگین‌تر در زندگی می‌کند. همچون انتخاب‌های درست و سالم، به دست آوردن مقاومت در مقابل فشارهای منفی و به حداقل رساندن رفتارهای زیان آور، استفاده از منابع جامعه با کمک توانایی‌هایی مانند استفاده از کامپیوتر، توانایی پیدا کردن کار، شغل یابی، خانه گرفتن و … (ادیب، ۱۳۸۲).

 

مهارت­ های زندگی، توانایی‌های اجتماعی برای رفتار انطباقی مؤثر هستند که افراد را قادر می‌سازد تا با مقتضیات چالش های زندگی مقابله کنند. منظور از مهارت­ های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن، به مهارت هایی دست یابد که بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (ولی زاده، ۱۳۸۱).

 

به طور کلی مهارت‌های زندگی عبارتند از توانایی‌هایی که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می‌گردند. مهارت‌های زندگی، هم به صورت یک راهکار ارتقای سلامت روانی و هم به صورت ابزاری در پیشگیری از ‌آسیب‌های روانی– اجتماعی مبتلا به جامعه نظیر اعتیاد، خشونت‌های خانگی و اجتماعی، آزار کودکان، خودکشی، ایدز و موارد مشابه قابل استفاده است. به طور کلی مهارت‌های زندگی ابزاری قوی در دست متولیان بهداشت روانی جامعه در جهت توانمندسازی جوانان در ابعاد روانی- اجتماعی است. این مهارت‌ها به افراد کمک می‌کنند تا مثبت عمل کرده و هم خودشان و هم جامعه را از ‌آسیب‌های روانی– اجتماعی حفظ کرده و سطح بهداشت روانی خویش و جامعه را ارتقا بخشند (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۹).

 

در نهایت بنظر می­رسد تعریف مناسب و کاملی از سوی کمالوند (۱۳۸۵) مطرح گردیده است که طبق این تعریف مهارت­ های زندگی یعنی ایجاد روابط فردی مناسب و مؤثر انجام مسئولیت­های اجتماعی، انجام تصمیم ­گیری­های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش­ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می­زنند. کودکان و نوجوانان باید این مهارت­ های شخصی و اجتماعی را یاد بگیرند تا بتوانند ‌در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر شایسته و قابل اطمینان عمل نمایند (کمالوند، ۱۳۸۵).

 

مبانی نظری مهارت های زندگی

 

۴٫ ایجاد محیط معنوی در دانشگاه

 

به اعتقاد ایشان یکی دیگر از وظایف استادان ایجاد محیط معنوی در دانشگاه‌هاست: “باید محیط دانشگاه، محیط معنویت باشد. این امنیت و احساس امنیتی هم که بعضی از دوستان به درستی بیان کردند، یقیناً با معنویت به دست خواهد آمد. جوان­ها را هر چه می‌توانیم با خدا، با یاد خدا، با توجه به عالم غیب، با تعبد به مبانی و احکام دین و شریعت و تسلیم در مقابل احکام الهی، ظرفیت معنویشان را بیشتر کنیم. جوان ما هرچه بیشتر متعبد، متدین و به یاد خدا باشد و بیشتر به خدا احساس نیاز کند و بیشتر دست نیاز به سوی خدا دراز کند، عمل، رفتار و فکر او، از آسیب کمتری برخوردار خواهد بود و جامعه از او بهره بیشتری خواهد برد” (خامنه ای ، ۱۳۸۸).

 

امروزه از استادان و اعضای هیات علمی انتظار می رود که مراکز آموزشی و پژوهشی را به صورت فعال درآورند و در راستای اهداف دانشگاه حرکت کنند. رسالت اصلی همه دانشمندان و همه اعضای هیات علمی در جامعه امروز همان اهداف دانشگاه است، یعنی تولید دانش، تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص، و تزریق این نیروها و دانش برای اثر بخشی مثبت در جامعه و برطرف کردن نیازهای جامعه است.

 

 

 

۲-۱-۲-۲- ارتباطا ت علمی

 

ارتباطات علمی رسمی به اواسط قرن هفدهم میلادی باز می‌گردد، یعنی زمانی که گروهی از دانشمندان و پژوهشگران با کمک انجمن سلطنتی انگلستان جلسه های منظمی را برگزار می‌کردند. در این جلسات آزمایشات، مقاله ها و یافته های جدید محققان اعلام می گردید. افراد علاقمند به پژوهش که مجاز به شرکت در این جلسات نبودند از طریق نامه های شخصی که شرح فعالیت های علمی در آن ها منعکس می شد از یافته های علمی جدید مطلع می شدند. نامه های مورد اشاره تا مدتی به عنوان ابزاری ارتباطی مطرح بودند. همزمان با افزایش نامه های مبادله شده و نیاز به مبادله سریع اطلاعات علمی، مجله به عنوان ابزاری مؤثر در جهت مبادله اطلاعات علمی ظاهر گردید. مجله های des scavans journal و philosophical trasactions of the royal sociely of london نخستین مجلاتی بودند که در قرن هفدهم به چاپ رسیدند ( قانع،۱۳۸۳).

 

ارتباطات علمی واژه‌ای است که مترادف درک عامه از علم به کار می‌رود. ولی کاتاپانو^[۱۴] می‌نویسد که واژه درک عامه از علم، به‌لحاظ سیاسی نادرست است و دست‌اندرکاران، واژه های ارتباطات علمی^[۱۵] یا علم و جامعه را ترجیح می‌دهند. این وضعیت، به‌ویژه در انگلستان و دانمارک شایع بوده است. سیاست‌گذاری ارتباطات علمی و روش عملی آن در جوامع مختلف متفاوت است و تابع تعریف و حدودی‌ است که برای آن مشخص می‌شود. می‌توان گفت ارتباطات علمی، حوزه‌ای است که دو دسته مخاطب متفاوت را در برمی‌گیرد. در یک نگاه، ارتباطات علمی به ارتباطات درون حوزه علمی و روابط میان اصحاب علم اشاره دارد. در نگاه دوم، ارتباطات علمی، علاوه بر ارتباطات اصحاب علم با یکدیگر، به ارتباط علم با عموم و به عبارت دیگر ارتباط حوزه علمی و حوزه عمومی اشاره دارد. آموزش علوم، گفتگو و انتشار نتایج پژوهش‌ها همگی در مقوله ارتباطات علمی جای دارند. در انگلستان ارتباطات علمی عبارت است از تلاش برای یافتن روش‌های افزایش کمک‌های عمومی از اجتماع علمی^[۱۶] با ساخت پل‌هایی میان علم و کسانی که از آن منتفع می‌شوند. ارتباطات علمی درباره علم و موضوعات مسئولیت اجتماعی و شهروندی بحث می‌کند (کاتاپانو، ۲۰۰۱). به ‌عبارت دیگر، ارتباطات علمی می‌تواند محدوده‌ای از ارتباطات اعضای حوزه علمی با یکدیگر تا ارتباطات همه اعضای جامعه را در بربگیرد. اما آن چه مسلم است، در ارتباطات علمی، پیام، علم است. در یک نگاه تاریخی، می‌توان تعاریف ارتباطات ‌علمی را در دو نوع رهیافت خلاصه کرد که تطور مفهومی آن را نیز نشان می‌دهند: رهیافت اول که افرادی مانند ون سگرن^[۱۷] به آن می‌پردازند، حوزه ارتباطات‌ علمی را به مجراها یا وسایل ارتباطی محدود می‌کند. در واقع این نگرش به ارتباطات‌ علمی نشان می‌دهد که انتقال علم، موضوع اساسی ارتباطات‌ علمی است. از این‌ رو در این رهیافت تولید و مصرف علم، در محدوده مطالعاتی ارتباطات‌ علمی قرار نمی‌گیرند. البته این ملاحظه نسبت به ارتباطات‌ علمی ‌در مورد ارتباط میان اصحاب علم، اهمیت زیادی دارد. این رهیافت به ارتباطات ‌علمی را می‌توان مدل اولیه ارتباطات ‌علمی نامید. گویا در این مدل اولیه، افزایش میزان اطلاعات علمی و فن آوری، معادل افزایش درک عمومی از علم و فن آوری دانسته می‌شود. از این‌رو، اولین توجه به ارتباطات‌ علمی، مجرا‌های ارتباطی از قبیل اماکن علمی و رسانه های جمعی را در بر می‌گیرد (اجاق، ۱۳۹۰).

 

رهیافت دوم به ارتباطات‌ علمی، مبتنی است بر همگانی کردن علم. در این رهیافت نسبت به ارتباطات‌ علمی، به مقوله‌های تولید و مصرف علم توجه می‌شود. در این رهیافت در بخش تولید علم، هم تولیدکنندگان و هم محصول تولید شده ـ که همان علم همگانی شده است ـ موضوعات مطالعه هستند. در بخش مصرف نیز مخاطبان و دریافت آن ها مطالعه می‌شوند. از جمله افرادی که چنین رهیافتی به ارتباطات ‌علمی دارند می‌توان بوئر^[۱۸] و راگنارس دوتیر^[۱۹](۱۹۹۶) را نام برد. این دو نفر، سه جزء اصلی ارتباطات ‌علمی را در سه بخش زیر طبقه‌بندی می‌کنند:

 

1. 1. تولید علم همگانی شده که شامل تحلیل نهادی دانشمندان، اهالی رسانه ها و سایر فعالان این حوزه و رسالت، وظیفه و انگیزه های آن ها‌ است.

 

1. 1. محصولاتی که این فعالان، تولید کرده‌اند مانند مواد رسانه های خبری، کتاب‌های علمی، نمایشگاه‌ها و غیره.

 

1. مخاطبان بخش‌های مختلف رسانه ها و دریافت پیام

به هر حال از نیمه دوم قرن بیستم ارتباطات علمی به عنوان یک از سازوکاری­های اصلی مؤثر بر نهاد علم در کانون مطالعات جامعه شناختی قرار گرفته و در این میان اهمیت آن در تولید دانش مورد بحث و گفت و گو بوده است. در دهه های اخیر با گسترش جامعه اطلاعاتی، توسعه ارتباطات الکترونیک و از بین رفتن محدودیت های فضایی و مکانی در روابط مجازی، مقوله ارتباطات علمی با کاربرد مفاهیم تازه، یک بار دیگر توجه پژوهشگران را به خود جلب ‌کرده‌است. در این شرایط نیز برخی از صاحب نظران، پیشرفت علم را بازتابی از نظام ارتباطی دانسته و بر این امر تأکید دارند که رشد شتابان علم در جهان کنونی نیازمند شیوه هایی از مبادله دانش است که تحول از سلسله اطلاعات خطی به شبکه ارتباطی تعاملی را ممکن سازند (محمدی،۱۳۸۶).

 

۲-۱-۳- موانع تولید علم

 

فرض الگوی شناختی بر این است که ارزیابی‌های منفی مبتلایان به هراس اجتماعی از عملکردشان حداقل تا حدودی تحریف شده است. برای بررسی این فرض، استوپا و کلارک (۱۹۹۷) ارزیابی‌های کمّی (درجه‌بندی‌های کمّی) آزمودنی‌ها و ارزیاب‌های مستقل را در پی موقعیت گفتگو با خانم بازیگر مقایسه کردند. در مقایسه با ارزیابی، ارزیابی‌های مستقل، مبتلایان به هراس اجتماعی، عملکرد خودشان را پایین‌تر برآورد کرده بودند، در حالی که بیماران مبتلا به سایر اختلال‌های اضطرابی و آزمودنی‌های غیر بیمار نسبتاً دقیق ارزیابی کرده بودند (به نقل از کاویانی، ۱۳۸۵). دیگر محققان نیز دریافته‌اند که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بالا، عملکرد خود را کم برآورد می‌کنند، اما برآورد بیشتری از میزان اضطراب خود در نظر دیگران دارند (به نقل از بک و همکاران، ۱۹۸۸).

 

رفتارهای ایمنی موقعیتی

 

ولز و همکاران (۱۹۹۵) به آزمون این فرضیه پرداختند که رفتارهای ایمنی در جهت تداوم بخشیدن به هراس اجتماعی، مؤثرند. آن‌ ها به مقایسه جلسه رویارویی، موقعیت ترس‌آور و یک جلسه رویارویی مشابه که با کنار گذاشتن اختیاری رفتارهای ایمنی، همراه بود، پرداختند. اگر چه این دو شیوه به لحاظ درجه‌بندی “قابل قبول بودن” توسط بیماران متفاوت نبودند، لیکن یک آزمون رفتاری که قبل و بعد از ملاحظه درمانی انجام شد، نشان داد که رویارویی و کنار گذاردن رفتارهای ایمنی به طور معناداری کاهش بیشتری در اضطراب و درجه‌بندی کمّی باور، برای نتایج ترس‌آور به وجود می‌آورد. توجه معطوف به خود^[۱۴۳] و کاربرد اطلاعات درونی برای ترسیم خود به مثابه یک موضوع اجتماعی در مبتلایان به هراس اجتماعی دیده می‌شود. بخش کلیدی الگوی کلارک و ولز (۱۹۹۵) این انگاره است که مبتلایان به هراس اجتماعی از اطلاعات درونی برای ترسیم خود (که نشان می‌دهد دیگران هم آن‌ ها را به همین گونه می‌نگرند) استفاده می‌کنند. و این اطلاعات نسبتاً مهم‌تر از ملاحظه رفتار واقعی دیگران است.

 

شماری از تحقیقات، یافته هایی را گزارش کرده‌اند که با جنبه‌های مختلف این فرضیه مطابقت دارد دسته نخست تحقیقات مطرح ساخته‌اند که باور مبتلایان به هراس اجتماعی مبنی بر این‌که ارزیابی دیگران نسبت به آن‌ ها منفی است بر اطلاعات دقیقی درباره واکنش‌های دیگران در مقابل آن‌ ها استوار نیست. استوپا و کلارک (۱۹۹۷) دریافتند که مبتلایان به هراس اجتماعی افکار خود ارزیاب منفی‌تری (مثلاً من خسته کننده‌ام) را در مقایسه با گروه گواه، در خلال گفتگو با یک بازیگر گزارش کردند، اما افکار منفی‌تری که حاکی از ارزیابی بازیگر باشد (مثلاً، او فکر می‌کند من خسته کننده‌ام) گزارش نکردند (به نقل از کاویانی، ۱۳۸۵).

 

وینستون^[۱۴۴] و دیگران‌ با نشان دادن مجموعه‌ای از اسلایدها درباره بیان‌های هیجانی گوناگون به آزمودنی‌ها، به تحقیق در باب دقت در شناسایی هیجان منفی پرداختند. اسلایدهایی که نمایشگر بیان‌های چهره‌ای بود، برای۶۰ هزارم ثانیه نشان داده شد، هر اسلاید با یک طرح پوششی ادامه می‌یافت. دانشجویانی که در”مقیاس ترس از ارزیابی منفی (FNE)” (واتسون و فرند، ۱۹۶۹) نمره بالایی آورده بودند، در مقایسه با گروهی که نمره کمی کسب کرده بودند، به درستی بیان‌های چهره‌ای منفی زیادتری را شناسایی کردند، اما تحلیل چگونگی کاوش علامت^[۱۴۵] آشکار ساخت که یک سوگیری پاسخ منفی در این گرایش دخیل بوده است. این بدان معنی است که دانشجویان دارای FNE بالا بیشتر گرایش دارند در غیاب اطلاعات عاطفی به دست آمده از چهره (که در مدت کوتاه بر صفحه ظاهر شده است) آن را منفی ارزیابی کنند. دسته دوم تحقیقات نشان دادند که مبتلایان به هراس اجتماعی میزان آگاهی از جزئیات یک تعامل اجتماعی را کاهش داده‌اند. کلارک و دیگران از یک الگوی تکمیل نقطه چین برای مقایسه توجه به محرک‌های اجتماعی (چهره‌ها) با توجه به محرک‌های غیراجتماعی (وسایل منزل و دیگر اشیاء روزمره) استفاده کردند.

 

در هر کوشش آزمایشگاهی به آزمودنی‌ها دو تصویر همزمان از چهره و یک شیء نشان داده می‌شد، مدت زمان ارائه هر جفت تصویر ۵۰۰ هزارم ثانیه (نیم ثانیه) بود که در ادامه یک حرف در مکان تصویر چهره یا تصویر شیء بر صفحه ظاهر می‌شد. زمان تکمیل طبقه‌بندی حروف برای ارزیابی سوگیری توجهی مورد استفاده قرار گرفت. دانشجویان دارای FNE بالا در مقایسه با دانشجویانی که FNE پایین داشتند از خود یک سوگیری توجهی برای گریز از چهره‌ها نشان دادند. این یافته با تحقیقات براتل^[۱۴۶] و دیگران (۲۰۰۸) و هویر^[۱۴۷] و دیگران (۲۰۰۸) هماهنگ است. آن‌ ها دریافتند که آزمودنی‌هایی که اضطراب اجتماعی زیادی دارند (در مقایسه با آزمودنی‌هایی که اضطراب اجتماعی کمی‌دارند) حافظه ضعیفی درباره جزئیات تعامل اجتماعی اخیر دارند. با این وجود، کلارک و ولز (۱۹۹۵) با بهره گرفتن از یک روش نسبتاً مشابه نتوانستند ‌به این نتیجه دست یابند (آلبانو، ۱۹۹۵).