۲-۱-۱۳- ابعاد توانمند سازی روان شناختی

 

محققان و صاحب نظران فراتر از اقدامات و راهبردهای مدیریتی و سازمانی از قبیل : تفویض قدرت تصمیم گیری و سهیم شدن کارکنان در اطلاعات به توانمند سازی می‌نگرند. پژوهشگران برای افراد توانا ویژگی‌هایی قائل اند که بر اساس ویژگی‌ها یا شاخص‌ها می‌توان ‌در مورد توانمندی یا ناتوانی فرد اظهارنظر کرد.

 

‌بنابرین‏ باید ماهیت توانا سازی، درست همان طور که توسط کارمند تجربه شده است، مورد نظر گیرد. کانگر و کاننگو^[۴۴] (۱۹۸۸) احساس خود کارآمدی شخصی^[۴۵] را شاخص توانمندی فردی می‌دانند. تو ماس و ولتهوس (۱۹۹۰) توانمند سازی روان شناختی^[۴۶] را یک عامل انگیزش درونی می‌دانند که منعکس کننده نقش فعال کارکنان در سازمان می‌باشد و بین راهبردهای مدیریتی و عوامل سازمانی و ادراکات کارکنان ‌در مورد توانمندی تفاوت قائل شده‌اند. آنان با تأکید بر چند وجهی بودن توانمند سازی، برای آن چهار بعد شناختی : احساس معنی دار بودن^[۴۷]، احساس شایستگی^[۴۸]، احساس داشتن

 

حق انتخاب^[۴۹] و احساس مؤثر بودن^[۵۰] را ذکر می‌کنند.

 

اسپریتزر^[۵۱] (۱۹۹۶،۱۹۹۵) و عبدالهی (۱۳۸۴) در مطالعات پژوهشی خود چهار بعد را اندازه گیری و اعتبار یابی کرده‌اند. وتن و کمرون^[۵۲] (۱۹۹۸) بر اساس تحقیق میشرا^[۵۳] (۱۹۹۲) بعد اعتماد^[۵۴] را به ابعاد فوق اضافه کردند. ‌بنابرین‏ توانمند سازی روان شناختی کارکنان بر اساس تحقیقات گذشته می‌توان در پنج بعد: احساس شایستگی، احساس مؤثر بودن، احساس معنی دار بودن (ارزشمند بودن)، احساس خودمختاری (حق انتخاب) و احساس اعتماد خلاصه نمود. در زیر به تفضیل هر یک از این ابعاد بحث می‌شوند.

 

۲-۱-۱۴-احساس شایستگی

 

شایستگی به درجه‌ای که یک فرد می‌تواند وظایف شغلی را با مهارت انجام دهد اشاره دارد (توماس وولتهوس ۱۹۹۰). در ادبیات روا نشناسی این مفهوم به نظریه شناخت اجتماعی^[۵۵] آلبرت باندورا^[۵۶] (۱۹۷۷) و مفاهیم خود کارآمدی، تسلط شخصی^[۵۷] و انتظار تلاش عملکرد^[۵۸] بر می‌گردد. افراد توانمند احساس شایستگی دارند و باور دارند که قابلیت‌ها و توانایی لازم، برای انجام موفقیت آمیز وظایف را دارند. باندورا مطرح می‌کند که خود کارآمدی پایین موجب می‌شود که افراد از موقعیت‌هایی که نیازمند مهارت‌های مناسب باشد، اجتناب کنند. رفتارهای اجتنابی به نوبه خود مانع از روبرو شدن فرد با ترس‌ها و ایجاد و بهبود شایستگی‌ها می‌شوند.

 

وتن و کمرون (۱۹۹۸) اعتقاد دارند که افراد توانمند نه تنها احساس شایستگی، بلکه احساس اطمینان می‌کنند و می‌توانند وظایف را به طور مؤثر انجام دهند. آنان احساس تسلط شخصی می‌کنند و معتقدند که در رویارویی با چالش‌های جدید، می‌توانند بیاموزند و رشد کنند. بعضی از نویسندگان براین باورند که این ویژگی، مهم‌ترین عنصر توانمند سازی است. زیرا داشتن احساس خود کارآمدی است که تعیین می‌کند آیا افراد برای انجام دادن کاری دشوار خواهند کوشید و پشتکار خواهند داشت یا خیر. «شدت اطمینان افراد ‌در مورد کارآمدی خود، بر اینکه آیا آنان برای اداره کردن موقعیت‌های خاص تلاش خواهند کرد، اثر می‌گذارد. وقتی افراد خود را واجد شایستگی برای اداره کردن موقعیت‌هایی بدانند که ممکن است برای آنان تهدید کننده خواهد بود، در گیر فعالیت می‌شوند و با اطمینان رفتار می‌کنند…»انتظارات کارآمدی^[۵۹] «تعیین کننده این است که افراد در رویارویی با موانع و تجربه های ناسازگار چه مقدار تلاش خواهند کرد و چه مدت استقامت خواهند ورزید» (باندورا،۱۹۷۷ و ۲۰۰۰).

 

باندورا (۱۹۷۷) سه شرط لازم برای اینکه افراد احساس خود کارآمدی کنند، پیشنهاد ‌کرده‌است :

 

۱ افراد کارآمد باور دارند که توانایی انجام کار را دارند.

 

۲ افراد کارآمد باور دارند که ظرفیت به کار بستن تلاش لازم را دارند.

 

۳ افراد کارآمد باور دارند که هیچ مانع خارجی آن‌ ها را از انجام دادن کار مورد نظر باز نخواهد داشت.

 

به بیان دیگر وقتی افراد احساس خود کارآمدی را با داشتن حداقل تبحر و قابلیت، اشتیاق به تلاش برای انجام دادن کار و نداشتن موانع عمده در برابر موفقیت، در خود توسعه دهند، احساس توانمندی می‌کنند.

 

۲-۱-۱۵-احساس خود مختاری

 

خود مختاری یا داشتن احساس حق انتخاب (توماس وولتهوس ۱۹۹۰) به آزادی عمل و استقلال کارمند در تعیین فعالیت‌های لازم برای انجام وظایف شغلی اشاره دارد. به زعم وتن و کامرون (۱۹۹۸) احساس خودمختاری به معنی تجربه احساس انتخاب در آغاز فعالیت‌ها و نظام بخشیدن به فعالیت‌های شغلی است. هنگامی که افراد احساس خود مختاری می‌کنند، به جای آنکه با اجبار در کاری در گیر شوند یا از آن دست بکشند، خود داوطلبانه و تعمداً در وظایف شرکت می‌نمایند و فعالیت‌های آنان پیامد آزادی و استقلال شخصی است. آنان خود را افرادی خود آغازگر^[۶۰] و بیش فعال^[۶۱] می‌بینند. آنان قادرند که به میل خود اقداماتی را آغاز کرده، تصمیم‌های مستقل بگیرند و افکار جدید را به آزمون بگذارند (کانگرو کاننگو، ۱۹۸۸ ) و تو ما س و ولتهوس (۱۹۹۰). این افراد به جای اینکه احساس کنند فعالیت‌های شغلی آنان از پیش تعیین شده و از بیرون کنترل می‌شود، خود را به منزله کانون کنترل^[۶۲] می‌بینند. خود مختاری با داشتن حق انتخاب درباره روش‌های مورد استفاده برای انجام وظیفه، میزان تلاشی که باید صورت گیرد، سرعت کار و چارچوب زمانی که کار باید در آن انجام شود، رابطه بسیار مستقیم دارد. افراد توانمند ‌در مورد کارهای خود احساس مالکیت می‌کنند، زیرا آنان می‌توانند تعیین کنند که کارها چگونه باید انجام شوند و با چه سرعتی پایان یابند. داشتن حق انتخاب، جزء اصلی خود مختاری به شمار می‌رود.

 

وتن و کمرون (۱۹۹۸) مطرح می‌کنند که نتایج تحقیقات حاکی از این است که احساس قوی خودمختاری با از خود بیگانگی^[۶۳] کمتر در محیط شغلی، خشنودی شغل^[۶۴]، عملکرد شغلی^[۶۵] بالاتر، سطوح بالاتر مشارکت شغلی^[۶۶] و فشار کاری^[۶۷] کمتر ارتباط دارد.

 

۲-۱-۱۶-احساس مؤثر بودن

 

مؤثر بودن یا به قول وتن و کمرون (۱۹۹۸) پذیرش نتیجه شخصی^[۶۸] درجه‌ای است که «فرد می‌تواند بر نتایج و پیامدهای راهبردی، اداری و عملیاتی شغل اثر بگذارد. تأثیر گذاری عکس درماندگی آموخته شده^[۶۹] می‌باشد» (اسپریتزر،۱۹۹۵ ص ۱۴۴۴ ). این بعد به درجه‌ای اشاره دارد که رفتار فرد در اجرای اهداف شغلی متفاوت دیده شود، بدین معنی که نتایج مورد انتظار در محیط شغلی به دست آمده است (توماس و ولتهوس ۱۹۹۰). وتن و کمرون (۱۹۹۸) در کتاب خود تحت عنوان «توسعه مهارت‌های مدیریت^[۷۰] » می‌نویسند که افراد توانا احساس کنترل شخصی بر نتایج دارند. آنان باور دارند که می‌توانند با تحت تأثیر قرار دادن محیطی که در آن کار می‌کنند یا نتایجی که تولید می‌شوند، تغییر ایجاد کنند. ‌بنابرین‏، احساس داشتن کنترل بر نتایج به ادراک تأثیر گذاری اشاره دارد.

 

۲-۲-۷-۲)مدل مارپیچی دانش نوناکا و تاکچی

 

نوناکا و تاکچی (۱۹۹۵) موفقیت شرکت‌های ژاپنی را در تحقق خلاقیت و نوآوری مطالعه کردند. آن ها پی بردند که این موفقیت به هیچ وجه حاصل دانش آشکار نیت. از دیدگاه آن ها، نوآوری سازمانی اغلب حاصل دانش پنهان است. در این مدل، طیف پنهان، آشکار اشکال دانش و مدل فرد، گروه، سازمان یا سه سطحی تسهیم دانش، هر دو به منظور خلق دانش و نوآوری مورد نیازند. نوناکا و تاکچی بحث می‌کنند که اساس موفقیت شرکت‌های ژاپنی در نوآوری، مدیریت دانش پنهان است.

 

الف: فرایند خلق دانش در مدل نوناکا و تاکچی

 

نوناکا و تاکچی، مدیریت دانش را به عنوان فرایند خلق دانش در نظر می گیرند. طبق این مدل، خلق دانش همیشه از فرد شروع می شود، مثل محقق هوشمندی که با بینش خود در نهایت به یک حق اختراع دست می‌یابد، یا مدیر میانی که با شهود خود درباره روندهای بازار می‌تواند فروش محصول جدید را تسریع کند، یا کارگری که با بهره گرفتن از سالها تجربه خود، پیشنهادی ارائه می‌دهد که برای شرکت میلیون‌ها دلار صرفه جویی به دنبال می آورد. در هر یک از این مثالها، دانش شخصی یا خصوصی (که عمدتاًً پنهان است) به دانش سازمانی ارزشمندی تبدیل می شود. در دسترس قرار دادن دانش فردی برای سایر افراد سازمان، در مرکز مدل مدیریت دانش نوناکا و تاکچی قرار دارد. این فرایند خلق دانش به طور مستمر در همه سطوح سازمانی اتفاق می افتد. در بسیاری از موارد، خلق دانش به صورت غیر منتظره یا برنامه ریزی نشده اتفاق می افتد. طبق نظر نوناکا و تاکچی چهار حالت تبدیل دانش وجود دارند که موتور فرایند دانش را ایجاد می‌کنند (شکل۲-۴). فرد این حالات را تجربه می‌کند. همچنین آن ها ساز وکارهایی هستند که از طریق آن ها دانش فردی به صورت آشکار و مفصل به درون و سرتاسر سازمان منتقل می شود. ‌بنابرین‏، خلق دانش سازمانی باید به عنوان فرایندی در نظرگرفته شود که دانش افراد را به شکل سازمانی بیان می‌کند و آن را به طور آشکار به عنوان بخشی از شبکه دانش سازمان نشان می‌دهد.

 

خلق دانش، فرایند اجتماعی بین افراد است که در آن تبدیل دانش نه یک فرایند یک طرفه، بلکه فرایندی تعامل و مارپیچی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دانش آشکار به دانش پنهان بیرونی کردن اجتماعی کردن دانش پنهان

 

از

 

دانش آشکار

ترکیب کردن درونی کردن

شکل ۲-۴)مدل مدیریت دانش نوناکا و تاکچی (۱۹۹۵)

 

همان طور که در شکل (۲-۴)مشاهده می شود دانش به دو شکل پنهان و آشکار وجود دارد. از دیدگاه پولانی (۱۹۶۲) دانش پنهان عبارت است از دانش غیر کلامی، شهودی و ناآشکار. در حالی که دانش آشکار به صورت کتبی، نموداری، برنامه رایانه­ای و غیره است (هدلاند، ۱۹۹۴). در این مدل، دانش پنهان می‌تواند از طریق فرایند اجتماعی شدن به دانش پنهان دیگری و از طریق فرایند بیرونی کردن به دانش آشکار تبدیل شود.

 

همچنین دانش آشکار می‌تواند از طریق فرایند ترکیب کردن به دانش آشکار دیگران و از طریق فرایند درونی کردن به دانش پنهان دیگران تبدیل شود. ‌بنابرین‏، فرایندهای تبدیلی فوق به ترتیب عبارت اند از: اجتماعی کردن، بیرونی کردن، ترکیب کردن، و درونی کردن.

 

ب) فرایند تبدیل دانش در مدل نوناکا و تاکچی

 

فرایند اجتماعی کردن (پنهان به پنهان): عبارت از تسهیم دانش در تعاملات اجتماعی چهره به چهره است. این فرایند شامل دستیابی به درک متقابل از طریق تسهیم دیدگاه ها، طوفان فکری، تعاملات استاد-شاگردی یا حمایت گری و غیره است. بزرگترین مزیت فرایند اجتماعی کردن، بزرگترین نقطه ضعف آن نیز به شمار می رود: از آنجا که دانش، پنهان می ماند به ندرت در هر جایی کسب، بیان یا نوشته می شود. داونپورت و پروساک (۱۹۹۸) معتقدند که تولید دوباره دانش پنهان یا پیچیده که توسط صاحب آن در طول یک دوره زمانی بلند مدت به دست آمده، به صورت یک مدرک یا پایگاه داده تقریباً غیر ممکن است. همچنین، توزیع همه دانشی که از این طریق به دست می‌آید بسیار دشوار و زمان بر است. اجرای فرایند کسب دانش پنهان در استفاده از زبان نیست بلکه در تجربه کردن و توانایی انتقال و تسهیم آن است. این ایده نباید با انتقال ساده اطلاعات اشتباه گرفته شود. به دلیل اینکه اگر انتقال اطلاعات و تجارب را از احساسات و بافت خاص آن ها جدا کنیم خلق دانش اتفاق نمی افتد. اجتماعی کردن شامل تسهیم تجارب از طریق مشاهده، تقلید و تجربه می شود.

 

فرایند بیرونی کردن (پنهان به آشکار): فرایند بیرونی کردن، دانش پنهان را به دانش آشکار تبدیل می‌کند و عبارت است از «فرایند اصلی خلق دانش که از طریق آن دانش پنهان به دانش آشکار، یعنی به اشکال استعاره ها، قیاسها، مفاهیم، فرضیات، یا مدل‌ها تبدیل می شود». در این فرایند، از افراد خواسته می شود دانش پنهان را به صورت تفصیلی بیان کنند، مکتوب نمایند، یا به صورت نوار صوتی در آورند. البته، تبدیل دانش پنهان به آشکار دشوار است. ‌بنابرین‏ در این مرحله، به یک فرد واسطه نیاز است. یک دانش نگار کسی است که می‌تواند با صاحبان دانش به منظور استخراج دانش شان مصاحبه کند. به محض اینکه دانش به صورت ملموس یا آشکار در آمد می‌تواند به سادگی با دیگران به اشتراک گذاشته و در سرتاسر سازمان به کار برده شود. در این مرحله اصل مدیریت محتوا به منظور آرشیو کردن، به روز آوری، و بازیابی دانش آشکار شده مورد نیاز خواهند بود.

 

فرایند ترکیب کردن (آشکار به آشکار): عبارت از ترکیب مجدد اجزای دانش آشکار به شکلی جدید است. برای مثال، تهیه گزارش مروری، تحلیل روند، خلاصه مدیریتی، یا پایگاه داده جدید. در این مرحله، هیچ دانش جدیدی خلق نمی شود، بلکه دانش جدید حاصل ترکیب جدید دانش آشکار موجود با قبلی است. به عبارت دیگر هرگاه مفاهیم موجود در یک سیستم دانش (برای مثال پایگاه دانش) مرتب، و نظام مند شوند، ترکیب اتفاق می افتد.

 

محیطی که برای خلاقیت مساعد است، محیطی است که در آن از یک موسیقی مناسب، آثار هنری زیبا و عناصر تحریک ‌کننده‌ خلاقیت استفاده شده است و در واقع محیط و منابع مناسب، خلاقیت سازمانی را تقویت می‌کند.

 

1. صلاحیت کارکنان

صلاحیت کارکنان دومین موضوع مهمی است که در تقویت خلاقیت سازمانی مطرح شده است. وقتی از گروهی آزمودنی خواسته شد که در باب این موضوع سخن بگویند، آن ها طیفی از موضوعات مختلف را بیان کردند که می‌توان چکیده‌ آن را در این جمله بیان کرد: “اگر بدانم می‌توانم به کارکنانم اتکا کنم و بدانم آن­ها به لحاظ فنی از صلاحیت کافی برخوردارند، آنگاه قادر خواهم بود تا مرز‌های صلاحیت فنی را به حوزه هایی جدیدتر و ناشناخته‌تر توسعه دهم و در نتیجه به عقایدی خلاقانه و نوآورانه دست یابم”. اما برخی نیز نگرشی متفاوت را بیان می‌کردند: “اینکه فردی تنها به لحاظ فنی صلاحیت داشته باشد، بدان معنا نیست که توانایی ایجاد عقاید جدید و خلاقانه را دارد. برخی افراد، برای انجام دادن کاری نه صلاحیت دارند و نه اعتماد به نفس”.

 

پاسخ‌های ارائه شده حکایت از آن داشتند که اجماع نظری کلی در این زمینه وجود دارد که کارکنان با صلاحیت برای خلاقیت سازمانی مهم هستند اما ‌در مورد نوع صلاحیت­ها، بین علمای فن، اختلاف نظرهایی وجود دارد.

 

1. زمان

زمان به عنوان مهم‌ترین عامل در تقویت خلاقیت سازمانی ذکر شده­ است و اهمیت آن را از هر عامل دیگری بیشتر دانسته‌اند. اگر زمان مناسبی در اختیار فرد باشد و هیچ کس در آن کار مزاحم نشود، می‌تواند کار را به نحو احسن انجام دهد و خلاقیت لازم را در کار از خود بروز خواهند داد (آقایی فیشانی، ۱۳۸۶).

 

۲-۲-۱-۲- ویژگی­های خلاقیت

 

از جمله اصلی­ترین ویژگی­های که برای خلاقیت ‌می‌توان برشمرد موارد زیر می­باشند:

 

• • فرآیندی فکری روانی است.

 

• • محصول خلاقیت می‌تواند به شکل یک اثر – ایده – راه حل – یک مشی یا هر چیز دیگری ظهورکند.

 

• • محصول خلاقیت پدیده ای نو و جدید است ( نوآوری).

 

• • محصول خلاقیت علاوه بر جدید بودن دارای ارزش نیز هست.

 

• • خلاقیت یک توانایی عمومی است و در همه افراد کما بیش وجود دارد.

 

• خلاقیت قابل پرورش است و با محیط اجتماعی ارتباط مستقیم دارد (کلی و لیتمن^[۱۴]، ۲۰۰۱).

۳-۲-۱-۲- تفاوت خلاقیت و نوآوری تغییر

 

همان‌ طور که بیان شد خلاقیت به طور عام یعنی توانایی ترکیب اندیشه ها به شیوهای منحصر به فرد یا ایجاد ارتباطی غیر معمول بین اندیشه ها اما نوآوری فرایند اخذ ایده خلاق و تبدیل آن به محصول و روش­های جدید عملیات است.

 

(انتفاع + اختراع + مفهوم = نوآوری)

 

در معادله نوآوری بالا، مفهوم: اشاره بر ایده­ای است که با توجه به چهار چوب مرجعی آن فرد سازمان یک دانش انباشته شده جدید است.

 

اختراع: ایده جدید که به حقیقت رسیده باشد.

 

انتفاع: حداکثر استفاده از یک اختراع دلالت دارد.

 

‌در مورد نوآوری و تغییر نیز تفاوت­هایی وجود دارد. برای مثال تغییر می ­تواند به بهبود رضایت شغلی یک فرد اطلاق شود در حالی که نوآوری نتیجه و تأثیری بیش از یک فرد را در بر ‌می‌گیرد و برای سازمان ایجاد کننده است. از این رو تمام نوآوری­ها می ­توانند یک تغییر باشند در حالی که تمام تغییر ها نوآوری نیستند.

تغییر نتیجه فرایند خلاقیت و نوآوری فرد است . تغییر سازمانی به عنوان اتخاذ یک فکر یا رفتار جدید به وسیله سازمان مشخص می­ شود، اما نوآوری سازمان اتخاذ یک ایده یا رفتار است که برای نوع وضعیت سازمان، بازار و محیط کلی سازمان جدید است. اولین سازمانی که این ایده را معرفی می­ کند به عنوان نوآور در نظر گرفته می­ شود و سازمانی که کپی می­ کند یک تغییر را اتخاذ نموده است.

 

یک سازمان که مشوق نوآوری است سازمانی است که دیدگاه­ های ناشناخته به مسائل یا راه حل­های منحصر برای حل مسائل را ارتقاء می­دهد. نوآوری فرایند کسب اندیشه خلاق و تبدیل به محصول و یک روش عملیاتی مفید است.

 

سه مجموعه از متغییرها وجود دارند که می ­توانند نوآوری را ایجاد کنند. آن­ها به ساختار سازمانی – فرهنگ و توانایی منابع انسانی مربوط می­ شود.

 

سازمان­ های نوآور تجزیه کردن را تشویق ‌می‌کنند. آن­ها هم به موفقیت­ها و هم به شکست­ها پاداش می­ دهند. از اشتباهات تجربه کسب نموده و کار خود را در جهت بهبود عملکرد اصلاح ‌می‌کنند. ‌بنابرین‏ سازمان­ های نوآور امنیت شغلی در سطح عالی برای کارکنان خود فراهم می ­آورند و به افراد جرئت می­ دهند که تغییر پذیر باشند.

 

زمانی که اندیشه­ای جدید تکامل می­یابد پیشتازان تغییر فعالانه و با شور و شوق اندیشه انفعالی بخشیده و آن را حمایت نموده و بر مشکلات چیره می­شوند و اطمینان می­ دهند که نوآوری به مرحله اجرا در خواهد آمد (کلی و لیتمن، ۲۰۰۱).

 

 

 

۴-۲-۱-۲- ویژگی­های شخصیت خلاق

 

استقلال:

 

فرد خلاق عقاید و اندیشه­هایش را وابسته به افکار دیگران نمی­داند و در افکار و کارهای خویش از استقلال بالایی برخوردار است.

 

ریسک پذیری:

 

فرد خلاق اهل خطر کردن است و ماجراجویی را دوست دارد، در برخورد با مسائل و مشکلات جرئت بیشتری به خرج می­دهد و معمولاً نگران شکست­های احتمالی خود نیست.

 

کنجکاوی و علاقه به کارهای پیچیده:

 

از سطح ظاهری یک مسئله فراتر رفته و مو شکافی نموده و در حل مشکلات پیچیده انرژی زیادی صرف می­ کند.

 

تحمل ابهام:

 

برای فرد خلاق مواجه شدن با ابهامات یک مبارزه محسوب شده و نوعی لذت به دنبال دارد.

 

انعطاف پذیری:

 

اگر او در جریان حل یک مسئله با پاسخی برخورد کند مسیر فکری خود را به سهولت تغییر داده و آن موضوع را از زوایا و ابعاد دیگری بررسی نموده و افکار و راه حل های متنوع را به کار ‌می‌گیرد و همواره جایی برای تغییر و تحول باقی می­ گذارد (کیم^[۱۵]، ۲۰۱۱).

 

شوخ طبعی:

 

فرد خلاق از ظرافت دید و نکته سنجی زیادی برخوردار است و اغلب قادر است با اظهارنظرها و بیان نکته­ها و خلق موقعیت­های جالب را به عهده دارد.

 

اعتماد به نفس بالا:

 

نسبت به خود و توانمندی­هایش آگاهی دارد و معتقد است که ایده­ ها و نظراتش ارزشمند هستند.

 

ابتکار و تخیل قوی و حساسیت:

 

ایده­های او معمولاً با ایده­های دیگران بسیار متفاوت است و در مواردی که دیگران به راحتی و روزمرگی از آن می­گذرند ذهن خیال پرداز قوی دارد.

 

زیبایی دوستی:

 

فرد خلاق به آسانی مجذوب زیبایی می­ شود و نسبت به آن توجه و دقت زیادی می­ کند و به فعالیت­های هنری علاقه­مند است.

 

تردید:

 

اغلب بسیاری از قوانین رایج جامعه برای او جای سؤال باقی می­گذارند. این مشکوک بودن و عدم اعتماد فرد خلاق معمولاً ناشی از علاقه درونی او به تغییر – اصلاح امور عادی و خلق ایده­های بهتر است (کیم، ۲۰۱۱).

 

استیز علاوه بر ویژگی­های فوق موارد زیر را نیز بر این ویژگی­ها می ­افزاید:

 

• • سلامت روانی و ادراکی

 

• • توانایی ایجاد تعداد زیادی ایده به طور سریع

 

• • دلگرمی و امید به آینده

 

 

ارزش تشویقی موفقیت*انتظار موفقیت= انگیزش

 

بنا به فرمول بالا، مقدار زمان و کوششی که افراد مایل اند صرف انجام یک تکلیف یا کاری بکنند(یعنی میزان انگیزش آنان) برابر است با حاصل ضرب دو عامل زیر:۱)سطح انتظارشان در رابطه با اینکه تا چه حد آن کار را با موفقیت انجام خواهند داد ۲) میزان ارزشی که برای انجام آن کار قائل اند یا فایده و پاداشی که از انجام آن کار نصیبشان می شود. ویژگی فرمول بالا این است که دو متغیر یا عامل اصلی آن، یعنی انتظار موفقیت و ارزش تشویقی ناشی از موفقیت، در هم ضرب می‌شوند. خاصیت ضرب شدن این است که بالا بودن سطح هر عامل بر افزایش سطح نتیجه، یعنی انگیزش، تأثیر فراوان دارد. در مقابل، هرگاه یکی از دو عامل صفر باشد نتیجه نیز صفر خواهد شد، یعنی انگیزش فرد برای انجام تکلیف برابر با صفر خواهد شد. به عنوان مثال اگر دانش آموز یا دانشجویی بر این باور باشد که در امتحانی که در پیش رو دارد موفق خواهد بود (انتظار بالا)، و اگر موفقیت در آن امتحان برایش مهم باشد(ارزش بالا)، آنگاه انگیزش او نیز بالا خواهد بود. اما اگر هر یک از دو عامل صفر باشد (این گونه باور کند که در امتحان موفق نخواهد شد یا موفقیت در آن برایش مهم نباشد)، انگیزش او صفر خواهد بود. در این فرمول، ارزش*انتظار همان مفهوم خود کار آمدی است خود کارآمدی یا خود کار آمدی تصوری به باور شخص نسبت به توانایی اش برای انجام یک رفتار به منظور رسیدن به یک هدف مربوط است. بنا به گفته آندرسون و بورک^[۷۸] (۲۰۰۰) «در چارچوب نظریه انتظار ضربدر ارزش، معلمان برای اینکه دانش آموزان را نسبت به یادگیری برانگیزانند باید هم به آنان کمک کنند تا برای فعالیت‌های آموزشگاهی و علمی ارزش قائل شوند و هم آنان را مطمئن سازند که اگر به اندازه کافی بکوشند در آن فعالیت‌ها موفق خواهند شد» بنا به گفته وولفولک (۲۰۰۴)، به فرمول انتظار ضربدر ارزش عامل هزینه^[۷۹] نیز اضافه شده است. یعنی ارزشی که شخص برای یک تکلیف قائل است هم به بر آورد او از ارزش آن تکلیف و هم به هزینه ای که صرف انجام آن می شود وابسته است.«در ارتباط با هزینه تکلیف، یادگیرنده ممکن است مقدار کوشش یا سایر منابع مورد نیاز برای انجام تکلیف را مورد ملاحظه قرار دهد»(فتسکو و مککلور۲۰۰۵ ، به نقل از سیف۱۳۹۱).

 

جدول ۲-۲ – نکات آموزشی ‌در مورد نظریه انگیزش پیشرفت

 

 

• • انگیزش پیشرفت، گرایشی نسبتاً پایدار است، و به عنوان بخشی از شخصیت فرد معرفی شده است.

 

• • افراد دارای انگیزش پیشرفت بالا، می خواهند کامل شوند و کارکرد خودرا بهبود بخشند.

 

• • این افراد در برابر فشارهای اجتماعی بیرونی، مقاومت نشان می‌دهند.

 

• • این افراد مسئولیت پذیرند.

 

• • این افراد گرایش بیشتری به گزینش راه های مختلف نشان می‌دهند، و بیشتر به کارهایی دست می‌زنند که احتمال متوسط موفقیت دارد.

 

• • کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیز برای این افراد مهم و افتخار آفرین است.

 

• این افراد برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند و وقتی شکست می خورند، کوشش‌های خود را بیشتر می‌کنند و به فعالیت ادامه می‌دهند تا موفق شوند.

منبع: (بیابانگرد،۱۳۸۴)-(سیف،۱۳۹۱)-(موزلیا و همکاران،۲۰۱۰).

شکل ۲-۳- طرح نظری رویکردهای انگیزشی

 

۲-۳-۴- تاریخچه ای از رابطه انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی

 

نظریه انگیزش پیشرفت بر تحقیقات اولیه هوپ(۱۹۳۰)، سیرز ( ۱۹۴۰)، مک کللند(۱۹۶۱) و اتکینسون( ۱۹۶۷) استوار است. این نظریه بر نقش هدف در موفقیت و شکست دانش آموز تأکید دارد. مطالعات اولیه هوپ(۱۹۳۰)، تجارب افراد را در زمینه موفقیت و شکست تشریح کرد. او می گفت که افراد پس از کسب موفقیت، سطح هدف خود را بالا می‌برند و پس از کسب شکست آن را پایین می آورند(گلاور،۱۳۸۳).

 

موری( ۱۹۳۸) نیاز به پیشرفت را میل به غلبه بر مشکلات، تمرین قدرت، تمرین برای انجام دادن امور مشکل و تلاش برای اجرای هر چه سریعتر کارها تعریف ‌کرده‌است. او نیز، مانند دیگران معتقد است که لذت پیشرفت در رسیدن به هدف نیست، بلکه در گسترش و تمرین مهارتهاست، به بیان دیگر این فرایند است که انگیزش پیشرفت را فراهم می‌کند( استکی و همکاران،۱۳۸۹).

 

یک دهه بعد سیرز(۱۹۴۰) از طریق تجربه جالبی که درباره ‌هدف‌های‌ کودکان دبستانی انجام داد به طراحی نظریه انگیزش پیشرفت دست یافت، کودکانی که تاریخچه ثابتی از موفقیت داشتند به نحو شایسته تری توانستند از عهده انتقادات وارد بر عملکرد خود بر آیند و اهداف صحیح تر و ثابت تری را انتخاب کنند، در برابر به نظر رسید که شکست مداوم – به خصوص ‌در مورد دانش آموزانی که دارای سابقه شکست بودند- موجب شد تا اهدافی را انتخاب کنند که به شکل غیر واقع بینانه بزرگ یا کوچک بود. مک کللند(۱۹۶۱) مطالعه ‌در مورد نظریه انگیزش پیشرفت را ادامه داد و شرایطی را که افراد در آن موفق به تأمین نیاز به پیشرفت می‌شوند بررسی کرد. یکی از همکاران نخستین مک کللند به نام اتکینسون کار تدوین نظریه معاصر انگیزش پیشرفت را ادامه داد. اتکینسون(۱۹۶۵،۱۹۶۶،۱۹۶۷) در مجموعه ای از آزمایشهایی که یاد آور تحقیقات سیرز بود، نشان داد که کسانی که به موفقیت گرایش دارند اهدافی را با دشواری متوسط انتخاب می‌کنند، در حالی که افرادی که از شکست نگرانی دارند اغلب اهدافی را بر می گزینند که یا بسیار بزرگ و یا بسیار کوچک است(گلاور،۱۳۸۳).

احساس افسردگی یکی از تجارب مشترک بشر است که اغلب به عنوان یک پاسخ طبیعی به رویداد‌های خارجی یا ‌آسیب‌های درون‌فردی روی می‌دهد و اما تخمین زده می‌شود افسردگی اساسی چه روان‏زاد و چه درون‏زاد در بین چهار بیماری آسیب‌زای شاخص از سال ۲۰۰۰ تا ۲۰۱۲ مقام دوم را دارد (یوریب و همکاران، ۲۰۰۸). گرایش به بروز اولین وقوع افسردگی در سنین پایین‏تر گسترش یافته و درصد بالای نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید، نگران‌کننده است (روزنهان و سلیگمن، ۱۹۹۹). افسردگی بر تکامل شناختی، هیجانی و فیزیکی نوجوان اثر می‌گذارد (ویلیام^[۵۸] و ویکینگ^[۵۹]،۲۰۰۳؛ به نقل از حبیب پور و شریعتی، ۱۳۸۷).

 

علاقه به بررسی جنبه‌های شناختی این اختلال در دو دهه گذشته رشد فزاینده‏ای یافته است. پژوهش حاضر گامی برای بررسی بیشتر این اختلال و برخی جنبه‌های شناختی این اختلال ازجمله بررسی ادراک زمان، حافظه کاری و پردازش اطلاعات با بهره گرفتن از آزمون‌های مناسب روان‌شناختی می‌باشد. در رابطه با ادراک زمان در بیماران افسرده پژوهش‌های اندکی انجام گرفته که نتایج آن‌ ها هم متناقض بوده است.

 

حقیقت (۱۳۸۸) در مطالعه‌ای به بررسی رابطه ادراک زمان در بیماران افسرده، اسکیزوفرن و بهنجار ‌به این نتیجه دست یافت که بیماران مبتلا به افسردگی اساسی گرایش به کم تخمین زدن زمان محرک‌های دیداری، شنیداری و دیداری-شنیداری داشتند. برخی از مطالعات نیز نقایصی در حافظه کاری افراد افسرده یافته‌اند (لندرو^[۶۰] و همکاران، ۲۰۰۱؛ نبز^[۶۱] و همکاران، ۲۰۰۰ و پرتر^[۶۲] و همکاران، ۲۰۰۳) در حالی که برخی از مطالعات نیز نتایج متناقض با این رابطه نشان داده‌اند (بارچ^[۶۳] و همکاران، ۲۰۰۳؛ مک لوین و همکاران، ۲۰۰۰). پردازش اطلاعات نیز از حوزه هایی است که بهبود آن، بهبود در افسردگی را به دنبال خواهد داشت (بسبوم^[۶۴] و دیجن^[۶۵]، ۲۰۰۶).

 

اختلال استرس پس از سانحه نیز از اختلالات شایع می‌باشد. علی‌رغم مطالعات صورت گرفته بر روی اختلال استرس پس از سانحه در جمعیت‌های بزرگسال، پژوهش‌های اندکی در زمینه میزان مواجهه کودکان و نوجوانان با رویدادهای آسیب‌زا و نیز شیوع این اختلال در آن‌ ها صورت گرفته است. کودکان و نوجوانان به دلیل شرایط خاص جسمی و سنی، بیشتر از دیگر اقشار جامعه در معرض خطر ضربه‌های روان‌شناختی و تجربه‌ رویدادهای آسیب‌زا قرار می‌گیرند، از طرف دیگر ازآنجایی‌که راهبردهای مقابله‌ای در آن‌ ها هنوز به اندازه

 

کافی برای روبه‌رو شدن با صدمات جسمی و روحی ناشی از این ضربه‌های رشد نکرده است، مواجهه با یک عامل استرس‌زا در آنان بیش از بزرگسالان می‌تواند منجر به بروز اختلال استرس پس از سانحه شود (سادوک و سادوک، ۲۰۰۷؛ ترجمه رضایی ۱۳۸۸).

 

نوجوانان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه مشکلات قابل‌ملاحظه‌ای در زمینه حافظه در مقایسه با جمعیت‌های بالینی دیگر دارند (سوترلند و برایانت، ۲۰۰۷).

 

در زمینه‌ی سرعت پردازش اطلاعات نیز بروکس و همکاران (۲۰۱۰) به اشکالاتی در این حوزه‏ شناختی در نوجوانان مبتلا به PTSD اشاره دارد. حال با توجه به خلأهایی که بدان اشاره شد، عدم وجود مطالعه‏ای در رابطه با تأثیر PTSD بر ادراک درونی زمان و کمبود مطالعه بر روی جمعیت نوجوانان، این پژوهش قصد دارد به بررسی مقایسه‌ای مؤلفه‌های مذکور در نوجوانان مبتلا به اختلالات افسردگی و PTSD بپردازد.

 

۱-۴-اهداف پژوهش

 

۱-۴-۱- هدف کلی:

 

1. بررسی عملکرد نوجوانان مبتلا به افسردگی و PTSD در ادراک زمان، حافظه کاری و سرعت پردازش اطلاعات

 

۱-۴-۲- اهداف اختصاصی

 

1. 1. سنجش ادراک زمان در نوجوانان مبتلا به افسردگی

 

1. 1. مقایسه ادراک زمان نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار

 

1. 1. سنجش حافظه کاری در نوجوانان مبتلا به افسردگی

 

1. 1. مقایسه حافظه کاری در نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار

 

1. 1. سنجش سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان مبتلا به افسردگی

 

1. مقایسه سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار

 

۱-۵- فرضیه‌های پژوهش

 

1. 1. خطای ادراک زمان در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در افسردگی بیشتر از PTSD است.

 

1. 1. اختلال حافظه کاری در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در PTSD بیشتر از افسردگی است.

 

1. اختلال در سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در افسردگی بیشتر از PTSD است.

 

۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

 

حافظه فعال

 

تعریف نظری: به توانایی نگه‌داری اطلاعات به طور موقت و فعالیت بر روی آن‌ ها در ذهن اشاره دارد (لوییس و کارپندال، ۲۰۰۲)؛ به عبارت دیگر بخشی از حافظه هست که اطلاعات را به صورت موقتی در یک حالت فعال نگاه می‌دارد تا بعداً روی آن‌ ها عملیات دیگری انجام دهد (گراف و اهتا، ۲۰۰۲).

 

تعریف عملیاتی: منظور از حافظه کاری، نمره به دست‌آمده از آزمون شاخص پردازش اطلاعات برای بخش دیداری و آزمون به‌توالی حروف و اعداد برای بخش شنیداری هست.

 

پردازش اطلاعات

 

تعریف نظری: شیوه ایست که افراد محرک‌های برخاسته از محیط را درک می‌کنند (موسی و لپین، ۲۰۰۲). سرعت پردازش اطلاعات از شاخص‌های مهم در ارزیابی توانایی‌های ذهنی به شمار می‌رود. ازنظر مفهومی این پژوهش میزان توانایی پردازش اطلاعات با توجه به متغیر زمان در یک فرد مدنظر هست. لازم به ذکر است که در آزمون هوش وکسلر IV، سرعت پردازش از شاخص‌های اساسی هوش در نظر گرفته‌شده است (۲۰۱۰).

تعریف عملیاتی: منظور از سرعت پردازش، نمره به دست‌آمده از خرده آزمون نماد ارقام هوش وکسلر می‌باشد.

 

ادراک زمان

 

تعریف نظری: ادراک زمان به عنوان توانایی پیش‌بینی و پاسخ کارآمد به رویدادهای در حال وقوع شناخته می‌شود (یانگ^[۶۶] و همکاران، ۲۰۰۷) و شامل توانایی تمایز میان فواصل کوتاه از میلی‌ثانیه تا ثانیه (تمایز مدت) است و ‌در مورد تفکیک‌پذیری دو محرک مجزا با کمک دوره های زمانی کم (قضاوت زمانی) داوری می‌کند تا دوره‌ زمانی خاص را با دقت بیشتر تولید (تولید و بازسازی مدت)، یا مدت رویداد یا ارائه‏ محرک خاص را برآورد (برآورد کلامی) و یا شروع آن را (پیش‌بینی زمانی) کند (‌تو پلاک و همکاران، ۲۰۰۶).

 

تعریف عملیاتی: ادراک زمان نمره به دست‌آمده از طریق تکلیف ادراک زمان هست؛ که در آن ویژگی‌هایی چون تولید، بازتولید، تخمین کلامی زمان، افتراق زمانی و تخمین تأخیر زمان موردسنجش قرار می‌گیرد.

 

افسردگی اساسی

 

تعریف نظری:

 

تعریف عملیاتی: منظور از افسردگی اساسی تشخیص بر اساس ملاک‌های DSM-5 و نیز با بهره گرفتن از پرسشنامه افسردگی بک خواهد بود.

 

اختلال استرس پس از سانحه